LA EDUCACIÓN

PLANTEAMIENTO DE LA SITUACIÓN PROBLEMATIZADORA
El actual impulso del Estado a la llamada “Reforma Educativa” en nuestro país, prioriza las escuelas de Tiempo Completo o contextos críticos, basándose sin lugar a dudas, en las características de progresivo empobrecimiento de nuestro país que hace perentoria la necesidad de tomar medidas urgentes, de combate a la marginalidad y a la exclusión.
Sin embargo, la Formación Docente en nuestro país, desde la que se prepara a futuros Maestros como la que forma a estudiantes de profesorado, no toca el tema de la marginalidad sistemáticamente, ni efectúa una preparación específica desde lo asignaturista para el profesionalismo conque los docentes deberán enfrentar a esta realidad ineludiblemente.
Es así que nuestros futuros profesionales en la educación, están condenados a desempeñar sus primeras armas docentes (pensemos en el Maestro recién recibido que elige la escuela menos apreciada - obviamente la más alejada, pobre y crítica - debido a que está postergado en los ordenamientos) en Escuelas de contextos críticos, sin estar preparados para ello, cubriendo sus prácticas con improvisaciones, con la imitación al docente “experimentado” o con la reproducción de modelos perimidos.
Podría citar una escuela en particular, alumnos, ciudades o pueblos; pero me parece ocioso, porque esta situación se repite a lo largo de todo el magisterio nacional recién egresado y por qué no también a nivel de los otros (los que hace tiempo se han titulado), que no han podido acceder a clases de apoyo remedial, donde se les pasa la última receta a aplicar, pero nunca se les va filtrando en su formación cotidiana un análisis de la situación desde las ideologías, los paradigmas, las metodologías y las alternativas políticas de los sistemas educativos, con respecto a los derechos y deberes de los ciudadanos.
Esta situación es la que trataremos de analizar a través de los diferentes autores.-
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN CONTEXTUAL
2:1 - La sociedad de la exclusión
Cuando una sociedad soporta, durante mucho tiempo, un deterioro económico constante y grandes sectores de la población caen por debajo del nivel de pobreza, se producen fenómenos incontenibles que afectan no sólo a la calidad de vida, sino especialmente a la vigencia de los Derechos Individuales.
Las distancias entre las distintas capas económicas aumentan, y en los extremos aparece el “ghetto”, al tiempo que la clase media se comprime hasta casi desaparecer, perdiendo por su escaso peso, autonomía, y poder de incidencia; esto es que pasa a ser espectadora o servidora de las decisiones, y carece del papel de filtro e impulsora de reformas sociales que posee en sociedades de economía estable y proletariado numeroso y uniforme.
Las organizaciones sociales se diluyen, y conjuntamente con su consiguiente inefectividad, pierden credibilidad. Como contrapartida los gobiernos se tornan paternalista o autoritarios, o ambas cosas al unísono.
La pérdida de vigencia de los Derechos Humanos comienza por aquellos que afectan a valores de mercado, en especial ataca el derecho a la vivienda digna, que queda totalmente minimizado ante el agigantamiento del derecho a la propiedad que impone el ghetto de la clase alta.
Una gran parte de la sociedad, sumida en la indigencia, sub-ocupada, y carente de resguardo, toma por asalto tierras fiscales, o particulares que han quedado baldías por imperio de la especulación inmobiliaria, y en forma vertiginosa levanta un barrio de viviendas, por fuerza precarias, ya que, además de no contar con medios para hacerlas mejores, necesitan el factor sorpresa, la celeridad, que los ponga a cubierto de la represión.
Si los particulares defienden tenazmente sus propiedades, los gobiernos departamentales y nacionales no se muestran tan radicales en lo que hace a propiedades fiscales, pero los primeros exigen la represión y desocupación porque esas concentraciones de viviendas miserables desvalorizan sus propiedades y disminuyen sus seguridades. Esto hace que los asentados vivan en la permanente amenaza de ser desalojados, y por consiguiente que no deseen mejorar la calidad de sus moradas, para no correr peligro de perder más de lo inevitable.
Aquí se hace imprescindible una afirmación que se constituye en axioma, y es que: "en la vivienda inadecuada radica la primerísima causa de marginalidad (es inocultable y forma parte, bajo el rubro domicilio, de las señas de identidad"
Planteada así la situación, comienza la segunda etapa, que es, ni más ni menos que la concreción de una organización social marginal, refractaria e impenetrable: el ghetto.
Los asentados deben organizarse para defenderse, sus garantías individuales no son sentidas como reales, es necesario recurrir a la fuerza grupal. La demagogia y el proselitismo de grupos políticos es utilizada por estos asentados para procurarse los servicios primarios imprescindibles, fundamentalmente agua, energía eléctrica y transporte. Luego Educación Primaria y algún servicio de Salud. La Seguridad queda generalmente excluida, porque el ghetto tiene sus propias leyes y sistemas, su organización social y también su cultura.
Se trata de un retroceso a la sociedad tribal, con su consiguiente sometimiento del más débil, los vínculos familiares laxos, de los que emana una ética propia, más atenta al silencio debido y a la protección de la impenetrabilidad, que a los códigos de respeto y seguridad individual. Sus integrantes son condicionados a la reproducción del modelo tribal, porque desde dentro y desde la hostilidad de afuera, se les inculca la noción de que no existe un más allá.
En esta realidad, donde fundamentalmente la mujer, en todas las etapas de su vida, es especialmente vulnerable, es que la educación debería jugar un papel redentor. Para ello es imprescindible un docente distinto, un programa diferente, y una meta primaria que apunte a la igualdad.
Entonces el tema, es de definir cómo hacer para SER MAESTRA/O CON CONCEPCIÓN CLARA DE LA REALIDAD SOCIAL QUE ABORDA; y por otra parte, cómo PROYECTAR ESA CONCEPCIÓN EN LOS MEDIOS SOCIALES MARGINALES, donde el progreso del humanismo, los vanguardismos filosóficos de la equidad, rebotan en la impenetrable muralla de la costumbre, amparada insidiosamente por la desinformación.
2.2 - Las dificultades docentes en los contextos depreciados.
Veamos las dificultades con las que debe igualmente remar, este peculiar profesional , educador de profesión :
a) El docente como reproductor del modelo imperante
Como en la antigüedad la mujer (tomemos en cuenta que el magisterio nacional, está compuesto en un 97% por el sexo femenino) debe tutelar y velar por el respeto de los “totems”, de los ídolos, y de los “lares”, aquellos dioses familiares que daban sentido y ubicación a una familia en el medio social. Esto, trasladado a nuestros días, significa la aplicación de un extenso recetario, donde se ubican los dictámenes de una política gubernamental de educación, junto a las normas y costumbres del entorno cercano.
El docente “armado” con elementos y planes educativos, pero también consciente de su realidad de asalariado y proletario, ciudadano y político, actor y paciente de todo hecho y circunstancia social, y sujeto a todas las vicisitudes, privilegios y contrariedades que rigen para todos, por la fuerza de esa conciencia, se siente totalmente maniatado cuando intenta desprenderse del papel reproductor de la tradición y la costumbre, esas dos palabras llenas de inmovilismo, que muchas veces no son más que el paquete de vicios y defectos sacramentados por el moho del tiempo.
b) La presión del entorno
Los medios sociales económicamente desfavorables desarrollan pautas culturales rígidas basadas en las reglas del violentismo que impone la supervivencia. Aquél que es capaz de grandes márgenes de violencia es percibido como dotado de una capacidad protectora directamente proporcional. Esto, en medios donde la supervivencia es dificultad permanente, aparece como una virtud a preservar.
Por lo tanto el medio velará para que no se restrinja esa violencia visualizada como el límite que separa al sobreviviente de la víctima.
c) Extensión del hogar
Formar es lograr de un material dado la transversalidad de un paradigma. Educar requiere un para qué diferente a la forma o formación inducida.
Se puede educar para la libertad con Paulo Freire, o para el conductismo con Skinner. El molde no pertenece ni pertenecerá al docente porque es impuesto.
En la teoría actual de la Educación, el docente difícilmente podrá implantar paradigmas de equidad y conciencia, porque se lo somete a su papel de reproductor, de educador, como lo era en el gineceo de la Grecia clásica, donde el niño aprendía el idioma paterno junto con la tradición y las reglas familiares.
Esto es, en resumen, ser el vehículo trasmisor de herencia, lo cual impide la función que es el alma misma de la verdadera educación :
-- Posibilidad de ser contramodelo.
-- Posibilidad de propiciar cambios.
-- Posibilidad de entablar relaciones afectivas de calidad
La pregunta es entonces: ¿Cómo formar Educadores de estas características, con las limitantes actuales de la Formación Docente?
d) Características actuales de nuestras escuelas
En un país donde la marginalidad ha crecido a pasos agigantados, la escuela se ve sumergida en una problemática poco o mal prevista, y a la que debemos responder, la mayor parte de las veces, con la improvisación que casi siempre choca con la falta de coordinación entre instituciones y la inhibitoria permanencia de ordenanzas redactadas para realidades ya superadas.
Es así que cada día la escuela debe enfrentar a mayor cantidad de niños provenientes de hogares marginales, cuyo perfil conductual corresponde a un síndrome de ghetto:
· Tendencia a agruparse para mantener lazos, códigos y tradiciones propios.
· Segregación y auto-segregación.
· Sub-cultura de valores propios (opuestos a los generales y por ende anti-sociales.)
· Fuerte sentimiento de frustración que genera violencia.
· Protección entre los miembros de la comunidad contra todo lo externo, pero indefensión en lo interno. (Cada cual “hace la suya”)
· Preferencia por conductas de acción antes que de verbalización.
· Identidad grupal en detrimento de lo individual.
· Educación familiar represiva. Sanciones arbitrarias e indiscriminadas. Castigo físico.
· Comunicación por medio del lenguaje concreto, preverbal, estilo gestual.
· Polos de manifestación de conducta marginal, tales como: abulia generalizada en contraste con la tendencia a reaccionar de manera explosiva; inestable incorporación al mercado laboral; ausencia de participación política y social, asentamientos precarios surgidos de migraciones del medio rural al ciudadano. (extrañamiento).
En este caso, violentamente contrario al mensaje humanístico que el docente debe impartir, surge el dilema de cómo arbitrar medios, a qué acción práctica y de emergencia acudir para una educación efectiva y cuál será el vínculo a tender en una comunidad donde la característica marginal de la abulia produce un altísimo índice de repetición y ausentismo.
Frente a este cuadro se enfrentará un novel docente egresado de nuestros institutos de educación terciaria, no poseyendo la menor preparación, para hacer frente a la problemática arriba esbozada.
A partir de aquí trataremos de fundamentar - en nuestra opinión - el por qué del inmovilismo del Sistema Educativo frente a la preparación de personal especializado para estas situaciones.
Se trabajará desde el eje eminentemente teórico, teniendo siempre en cuenta dos vertientes de análisis, para ejemplificación de la situación concreta arriba consignada: a) las políticas públicas y la implementación de las mismas en Escuelas de contextos marginales y b) la preparación de los estudiantes de Formación Docente para trabajar en medios de contextos críticos al obtener la titulación.
ANALISIS DESDE UN PLANO NORMATIVO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
3:1 - Desde los marcos teóricos elegidos:
Si tomamos a Palacios, en su análisis de lo sustentos teóricos manejados por Bourdieu y Passerón ; Baudelot y Establet, explica que la cuestión escolar se ve afectada por varios síndromes que encabezan los actuales debates educativos:
3:2 - Necesidad de reproducción:
Las instituciones educativas, bajo un ropaje aparentemente neutro, trasmiten ideologías en forma de conocimientos científicos, normas y valores, válidos para todos y por ende legitimados en el corpus social. Bajo la forma de enseñanza de habilidades existe un sometimiento ideológico, el Estado perpetúa el sistema social a través del poder y de los medios que utiliza para que éste permanezca incambiado.
3:3 - Teoría de la violencia y el poder:
La imposición cultural, implica una gran arbitrariedad, ya sea aplicada a una familia, una institución educativa o a otros estamentos sociales. Esta arbitrariedad, que refleja la imposición del poder puede ser cultural o social, pero siempre tiene como alternativas, a) conservar las estructuras residuales, o b) idear nuevas estrategias.
3:4 - Autoridad pedagógica :
Toda imposición por más que aparezca legítima, solamente parcializa y avala determinados estadios del conocimiento, dejando fuera de los cánones y los convencionalismos, “otra cultura” que es mirada como subversiva, fuera de los límites y depreciada en su actuar, desconociendo por lo tanto las prácticas sociales que las funda (si nos remitimos a la experiencia elegida para nuestro análisis, nos encontramos aquí, que la cultura marginal, y sus señas de identidad son depreciadas y no merecedoras de un estudio sistemático, serio, ya que de hechos son subvaloradas y subvertidas)
3:5 - La Escuela Única :
La ideología dominante tiende a presentar a la escuela como un fenómeno único. El objetivo específico es enseñar y educar a través de una organización única para todos, pero que en la realidad está compuesta por dos redes de formación: una que desarrolla trabajadores intelectuales y otra que desarrolla competencias y funciones para trabajadores manuales. La dominación se hace evidente en esta división que prepara a unos para perpetuarse en el poder y a otros para mantener los medios de perpetuación de las formas de poder.
“El derecho a la educación para todos no se ha alcanzado en ningún lugar porque se ha desprovisto de sentido, excepto en el acceso a la misma. Cuando el poder legisla lo que se debe enseñar, incapacita otras formas o modelos de significados que resultan válidos para una visión del mundo con sentido propio” (sentido de voz, lugar e identidad) [1]
3:6 - La crisis política de las instituciones educativas
Más allá que Baudelot sostiene este concepto, nos parece oportuno, afiliarnos a la tesis de E. Tenti Fanfani, que sostiene que la relación entre desarrollo político y educación es ineludible.
Para poder cambiar los ejes de dominación, y que la escuela forme en “nociones de ciudadanía” [2] , ésta debe propender a la capacidad de elegir y al aprendizaje sistemático. Ya que la democracia sólo se aprende si se practica (de forma espontánea en la familia , y de forma sistemática en la escuela) , se debe educar en política como forma de concientización y de desarrollo de capacidades, solamente de esta manera, estaremos reconociendo y asumiendo que la crisis de las instituciones educativas, es estructural y política.
3:7 - Las instituciones educativas desde el imaginario social
La noción de Escuela es una construcción mental , que se va formando y resignificando a partir de un conglomerado simbólico de valores, aspiraciones y expectativas de comportamientos .
Por otra parte, requiere de condiciones materiales, que operan como una máxima y que se sustentan en: la accesibilidad a la institución escolar, la obligatoriedad de concurrir y la prescindencia del trabajo infantil.
Estas características sostienen los anunciados que amparan las políticas públicas, en las decisiones educativas y muchas veces en la instauración de políticas asistencialistas (Escuelas de tiempo Completo, por ejemplo), para que el imaginario social se vea satisfecho y complementado, en su noción de “Escuela”.
Si a esto agregamos la “Fe en la educación” encontraremos entre los argumentos más esgrimidos para sostener esta tesis: el fundamentarse en la democracia, estimular el desarrollo de la personalidad, la difusión e incremento del conocimiento y de la cultura en general, la inserción de los sujetos en el mundo y la custodia de los jóvenes y los niños como obligación del estado. [3]
Si volvemos a nuestra experiencia concreta veremos como se visualiza este esquema de pensamiento, en los dos ejes de análisis elegidos: tanto para la necesidad de implementar políticas públicas en las escuelas de contextos desfavorables, como para la formación de los jóvenes educadores.
Este discurso atraviesa los dos estamentos y fundamenta el inmovilismo y la reproducción del modelo imperante como analizábamos en el punto 3.1-
3:8 - Anomalías desde las prácticas rutinarias institucionales.
“Las grandes anomalías de las prácticas institucionales, surgen evidentemente a partir de los grandes debates instaurados, que permanentemente se reflotan sin que todo el cuerpo institucional tenga cabal conciencia de ello, ya que está inserto en una problemática menor no alcanza a avizorar que la problemática excede los ámbitos del ghetto institucional, y que se genera a niveles verdaderamente academicistas por lo que debe darse una instancia de discusión reflexiva y madura para superarlo en colectivo.” [4]
Desde nuestra experiencia profesional en Formación Docente, hemos detectado como anomalías más comunes:
a) Sobredimensión de la práctica
Esto se aprecia a primera vista, observando como el estudiante legitima y valida desde la práctica toda su formación. No aprecia en su justo valor y encuentra pocos puntos de conexión entre las asignatura y sus aportes teóricos con su quehacer cotidiano en Orientación del Aprendizaje, lo que lo lleva a convalidar una verdadera dicotomía en sus haceres.
Por otra parte encuentra que su profesor de Orientación le habla “librescamente”, citando a autores, pero cuando tiene que actuar en la Escuela (como Director de la misma), no aplica los marcos teóricos a los que hace referencia en la anterior instancia.
Tampoco las escuelas llamadas “de práctica”, son escuelas que preparen o muestren una visión del contexto marginal, ya que generalmente se encuentran ubicadas en el centro ciudadano y se limitan a tener una población de “clase media”, que no reproduce las características que hacen a nuestra problematización. Vemos como consecuencias más inmediatas: la banalización del conocimiento teórico y por ende su posterior sub-valoración. Por otra parte el perfil del educando se construye a partir de lo que Davini llama las “buenas recetas” [5], constituyéndose entonces en un profesional con pocas proyecciones y que ensaya sus saberes hacia el hoy sin la capacidad de convertirse en lo que propugnamos como el gran objetivo: ser un intelectual transformativo [6]
b) Gran influencia de la “visibilidad institucional” hacia lo interno.
Continuamente vemos la contradicción existente entre lo que pregonan las modernas teorías de la gestión y las prácticas de deconstrucción con respecto a la rigidez de las prácticas institucionales. Estas últimas se abastionan en prácticas individualistas, privadas y propias de cada institución, que por un lado son invisibles para lo que maximizan los planes y programas del sistema educativo, constituyéndose en visibles y hasta autoritarias para los actores del hecho educativo institucional, imponiendo a veces tónicas que inhabilitan el crecimiento y el desarrollo creativo del modelo pedagógico de formación. Preservan “un núcleo duro”[7] incambiable de hábitos, tradiciones y doctrinas, que tiene como función la reproducción y continuidad del modelo imperante.
c) Estructura disciplinar preponderante.
Encontramos una verdadera contradicción entre el significante y el significado del paradigma.
Es poco frecuente el empleo de la transversalidad privilegiada a través de políticas institucionales, ya sea en contenidos, en metodologías como en formas de evaluación.
Todo el enfoque institucional, colabora muchas veces para que la estructura disciplinar sea verdaderamente asfixiante para efectuar debates academicistas sobre la lógica epistémica de la asignatura y su correlato con la realidad circundante.
Por último la mayor anomalía en este manejo ,es que se esgrime desde un eje paradigmático basándose en los argumentos de flexibilidad, apertura, contextualización y otros, que en realidad se contradicen en la aplicación práctica de estas metodologías.
d) Ausencia de la profesionalización del formador de formadores.
Encontramos a las Instituciones de Formación Docente poco preocupadas por la rutinización de las prácticas y por establecer un hilo conductor profesionalizante entre sus docentes.
El formador de formadores en su mayoría improvisa su capacitación y no recibe orientación en el uso de metodologías, tampoco en la variedad del uso de medios.
Mucho menos encuentra estímulos para propender a crear espacios de investigación, ya sea desde la capacitación como desde la validación de la investigación institucional estratégica para desarrollo y jerarquización del conocimiento.
Carece, a su vez de un análisis de la significación y alcance del concepto y práctica de la inter y de la transdisciplinariedad , lo que crea una verdadera ruptura epistemológica entre el significado real y el significante profesional.
e) Conducción docente hacia propuestas pseudo-grupales.
Hemos visto con persistencia que se piden propuestas colectivas como una aparente forma de modernización de la propuesta didáctica. Estas propuestas colectivas, no implican que se elaboren en una verdadera tarea grupal con prácticas colectivizadoras del conocimiento y estructuración del ECRO grupal [8].
Esto conlleva a que el alumno no comparta los contenidos ni la metodología y mucho menos el sustrato ideológico mediante un debate que acarree el conflicto cognitivo. Fragmenta sus concepciones totalizadoras de un tema o de un enfoque, a tal punto que llega a limitar sus propias visiones
Muy diferente situación surgiría si hubiera una real dinámica del grupo cuya operatividad trascendiera la simple información para convertirse en una discusión sobre la lógica epistémica .
En definitiva hay una jerarquización encubierta y rutinaria de las prácticas individuales mediante la instauración de pseudos-grupos que validan visiones fragmentarias de los discursos.
De esa manera se posibilitaría además que, obtenida la titulación no solamente se reprodujera el modelo aprendido, sino que se incorporaran otras prácticas dinamizadoras colectivas, que lo harían posicionarse frente a la realidad alienante de otra forma.
Recién ahí estaríamos preparando para un cambio de paradigma y para un análisis desde la “zona de desarrollo próximo “ del futuro profesional, que en este caso se hará eco de la presión del entorno en que desarrolla su actividad, y romperá, en definitiva, con los estamentos rígidos de una cultura que desarrolle competencias y otra que sea una cultura crítica que propenda al hacer democrático.
El rompimiento de los centros de poder, de la distinción entre alta y baja cultura y la aceptación de nuevas formas de lenguaje, propiciarán el avance de una educación crítica, con un profesional que efectúa un análisis de su propio pensamiento, y comprendiendo una red de significantes y códigos que no se alejarán del sentir de las comunidades.
Por otra parte priorizar las emociones, intuiciones y sensibilidades, haría respetar otros espacios del ser humano, no solamente el de la razón y el abstract académico impuesto.[9]
El autor plantea una propuesta que nos parece excelente, reflexionar sobre los diversos rostros de la cultura moderna y sobre el cruce de culturas que se producen en la institución escolar. La institución educativa, como espacio ecológico de cruce de culturas, es la mediación reflexiva de influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones.
De esta forma se propendería a un docente como intelectual que “operaría alrededor de tres consideraciones: a) de si son buenos o malos teóricos y no en si son teóricos o prácticos; b) de si las prácticas pretenden reducirlos a técnicos al servicio del poder y c) si las condiciones en las que trabajan (recursos, espacios y tiempos ) les permite pensar. De esta forma se convierten en intelectuales, porque pueden clarificar la tensión entre lo que es y lo que debe ser; a los que crean nuevas categorías para abrir caminos alternativos de acción[W91] [i]”[10]
4. ANALISIS DESDE UN PLANOPARADIGMÁTICO
Parece casi imposible continuar esta temática sin hacer un comentario a la influencia de los conceptos de contextualidad y de complejidad.
Estos conceptos, directamente alineados con las características de los procesos de la Modernidad y la Post-modernidad, hacen particularmente difícil el enfoque.
Aunadas a estas grandes corrientes de pensamiento, el concepto de "cultura" y el "empleo de la razón", aparecen implícitas en el tratamiento objetivo de estos temas. La relación con el hecho educativo es intransferible para preguntarnos desde qué eje paradigmático analizamos los objetivos que perseguimos en educación. A su vez podemos hacer una nueva división epistemológica en las corrientes, que seguiría en la línea de análisis de los debates ya instaurados:
-- Corrientes normativas: Pretenden que el sujeto no existe como individualidad perentoria, sostiene que debe primar el conocimiento y los criterios para su validación y que las historias individuales no tienen peso en el marco del saber. (Encontramos dentro de ellas al Positivismo, al Falsacionismo de Popper, Novak).
-- Corrientes descriptivas: El sujeto adquiere gran relevancia y su punto de partida es el pensamiento. La validación del conocimiento depende del individuo y puede legitimarse fuera de la ciencia (Khun, Piaget, Morin).
Los modelos educativos son pasibles de críticas, que pueden seguir a su vez dos vertientes de tensiones:
-- Crítica epistemológica: la concepción positivista de la ciencia efectúa una crítica a la concepción epistemológica, ya que cree que los descubrimientos se acumulan siguiendo una línea inalterable, y propugnan la creencia en la objetividad y universalidad del conocimiento.
Estas concepciones sufren un quiebre definitivo con los aportes de Khun, Habermas y Toulmin que demuestran el carácter provisional e histórico de todo proceso de producción del conocimiento, socialmente construido. El conocimiento científico, aún siendo el más riguroso, es inevitablemente dependiente del contexto histórico y de los intereses y posibilidades particulares y generales de la sociedad en que viven los agentes del mismo.
-- Crítica cultural: la concepción universalista del desarrollo humano simplificaba las diferencias y desconsideraba la diversidad. La razón ilustrada, con pretensiones de verdad, totalidad y objetividad, ahora se aprecia como parcial y subjetiva. Ahora bien, el abandono de la idea de progreso garantizado por las “leyes de la historia” [11] no significa la renuncia al progreso, sino reconocer su carácter frágil, parcial y fiable.
En esta revalidación de la importancia de la cultura, de su validación, aportes y legitimación por parte de la sociedad, es que surge en toda su importancia la complejidad del conocimiento, y por ende los múltiples canales que apuntan a la diversidad.
5. INTERDISCIPLINARIEDAD y PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Según la UNESCO, se debe efectuar de entrada una distinción entre interdisciplinariedad entendida en un sentido restringido y transdisciplinariedad en un sentido amplio.
La primera implica el efecto, el encuentro y la cooperación entre dos o más disciplinas, cada una de ellas contribuyendo (a nivel teórico o de la investigación) con sus esquemas conceptuales propios, su manera de definir los problemas y sus métodos de análisis, o de un mismo paradigma.
La multidisciplinariedad aparece como la forma menos desarrollada de la interdisciplinariedad. Piaget sostiene que se encuentra cuando la solución de un problema requiere informes pertenecientes a dos o más disciplinas sin que por ello esto se modifique.
La interdisciplinariedad no anula la disciplinariedad o la especificidad; deriva las barreras de las disciplinas y pone de relieve la complejidad, la globalidad y el carácter imbricado de la mayoría de los problemas concretos.
La enseñanza interdisciplinaria es un proceso de comunicación del saber, del saber actuar , del saber estar, según una estrategia que no se limita a una progresión independiente de cada disciplina.
Pensemos que ateniéndonos a nuestra problematización, la formación de los futuros docentes, sería mucho más permeable a la realidad, si en ellas se manejara la transdisciplinariedad como forma de validación de la enorme complejidad de la educación, máxime si esta es atravesada por el desamparo crítico de la marginalidad.
Se darían tres vertientes claves en esta corriente metodológica:
a) Movilización del conocimiento por medio de problemas que provoquen la actividad interdisciplinaria con participación de docentes de diversas disciplinas.
b) Creación de nuevas disciplinas ,con nuevos objetos de estudio y nuevas metodologías.
c) Selección de contenidos parciales de varias disciplinas, enfocándolos desde un determinado centro de interés.
El debate académico y público acerca de esta metodología, hace que se trate de desentrañar los paradigmas que se mezclan en esta discusión, haciendo visible la teoría pedagógica oculta hoy, tras la confusión argumentativa.
Por otra parte teniendo en cuenta la importancia preponderante que se le da a los sistemas holísticos y complejos, observamos la gran demanda social que existe con respecto a la interdisciplinariedad, esto propende a la ruptura de los círculos académicos netamente disciplinares, para aunar visiones.
Estos movimientos de cooperación interdisciplinaria son promovidos por necesidades de tipo intelectual, al que se enfrenta el proceso inverso de la especialización.
Sin embargo es importante alertar, que no debe caerse en la ilusión pedagógica de la superación de problemas curriculares y cognitivos, por la mera aplicación de esta metodología.
La transdisciplinariedad implica una visión del mundo, de una teoría social global. Constituye el marco globalizador del conocimiento relacionado con una teoría epistemológica (estructuralismo - enfoques sintéticos – fenomenología – Neo-positivismo).
Podemos aventurarnos a prescribir, que a la fecha solamente se ha logrado la codisciplinariedad. (la cooperación entre las disciplinas) y la combinación de segmentos de disciplinas o especialidades – paralelismos-.
Algunos autores sostienen que surgen obstáculos epistemológicos para efectuar la transdisciplinariedad , otros sin embargo, afirman que surge una nueva especialidad. Los obstáculos ideológicos aparecen porque “las contradicciones de la sociedad producen razonamientos que tienen por objeto encubrir las ideologías, y estos razonamientos rechazan la búsqueda de una interdisciplinariedad real” [12].
Morin sin embargo , no admite la transdisciplinariedad más allá de una “aproximación interdisciplinar”, porque no cree en la integración sistemática del conocimiento más allá de las disciplinas.
Para concebir la transdisciplinaridad como método, se deben especificar antes los conceptos de: disciplina, teoría, ideología, ciencia y ésta es una tarea llena de dificultades que hace que hace a la esencia del pensamiento complejo necesario para un estudio crítico previo.
La necesidad de la instauración de un debate académico dentro y fuera de las disciplinas, se presenta como necesario para:
-- eliminar la subestimación de los obstáculos que aparecen para efectuar esta práctica.
-- eliminar la sobreestimación de las condiciones favorables que encontrará en la realidad social.
6. PARADIGMA DE LA MODERNIDAD
Constituye la apuesta al imperio de la razón como instrumento privilegiado en el ordenamiento de la actividad científica y técnica, en el gobierno de las personas y la administración de las cosas sin el recurso a fuerzas místicas o sobrenaturales.
Pérez Gómez caracteriza como condiciones modernas:
- La búsqueda de un único modelo de Verdad, de Bien y de Belleza.
- El establecimiento de un procedimiento perfecto y objetivo de producción del conocimiento cienti- tífico.
- La derivación lógica, precisa y mecánica de sus aplicaciones tecnológicas, primero en el ámbito de la naturaleza, después en las relaciones económicas y sociales.
- Concepción de un modelo ideal de organización política.
- Reafirmación del sentido lineal y progresivo de la historia.
- Privilegio del conocimiento de los expertos y de las vanguardias.
- Establecimiento de jerarquías culturales.
- Definición de un modelo de desarrollo y comportamiento humano.
- Legitimación de la imposición social, interna y externa de dichos modelos.[13]
7. PARADIGMA DE LA POST-MODERNIDAD
Defiende una postura ligth y pasteurizada del mundo, dónde las ideologías se convierten en utopías perimidas. Los desafíos son la inmediatez y el individualismo, rechazando las categorías puras.
Las principales características emergentes de este modelo son:
- Toda realidad social cognoscible existe más allá de los signos del lenguaje, las imágenes, el discurso y la percepción de quienes la construyen.
- La realidad material o espiritual son construcciones sociales, por lo tanto son contingentes a las coordenadas históricas y espaciales que rodean el proceso del conocer.
- Cada realidad no es más que una versión particular que debe ser deconstruída para permitir la voz de otras versiones no privilegiadas, silenciadas o suprimidas por la cultura hegemónica.
- No hay verdades absolutas, ni certidumbres definidas que superen el paso del tiempo y el espacio.
- Renuncia al conocimiento histórico, a la identidad de cualquier sujeto o empresa colectiva, a todo compromiso político y a la defensa de cualquier principio ético. Predomina el culto a la imagen, la estética, el diseño, el placer presente y la contemplación narcisista.[14]
Cabe reflexionar, sobre los paradigmas aquí presentados, el cómo juegan en la formación de los estudiantes y cómo se aplican en una realidad que a su vez, demanda otras visiones.
Sin duda el paradigma de la complejidad ilustra este reordenamiento de visiones y discursos, el de la modernidad implica el de las prácticas educativas consuetudinarias y el de la post-modernidad valida las acciones apresuradas y cortoplacistas.
Cómo cada uno de los actores implicados los sustentan en un caso u otro, según la oportunidad que se les presente, constituirá un análisis netamente personal y crítico, según la circunstancia vivida comprobar el paradigma referente.
8. RECAPITULACIÓN CONCEPTUAL
La pérdida de credibilidad en las instituciones educativas debe ser analizada en el marco de una crisis profunda y radical de los paradigmas de la modernidad que afecta:
- Por un lado a las categorías epistemológico-didácticas de “secuencialidad” y “jerarquización” , cuestionadas por la eclosión del conocimiento y su difusión a través de los múltiples canales de comunicación abiertos por la avasallante revolución tecnológica .
- Por otro las categorías socio-políticas de “democracia” y “nación”, subsumidas a partir de la caída de los “muros", dentro de la globalizante teoría de mercado.[15]
- Es en esta particular situación contextual que podemos identificar, quiebres, clivajes, casi antagonismos que desde lo ideológico y conceptual tiñen la praxis con sus contradicciones a decir de Davini que se manifiestan como tensiones.-
9. TEORÍA Y PRÁCTICA
Baja teorización o ausencia de teorías en la formación docente, olvidando que las teorías son herramientas conceptuales para enriquecer la práctica.
“A su vez como contrapartida hay que cuidar de no caer en las teorías invasoras que validan la soberbia teórica o censuran sectariamente prácticas consuetudinarias”[16]
Las teorías que más han sobrevivido, son las de corte psicológico, pero su permanencia mayor se debe a su implementación y gestación fuera del ámbito escolar y a su validación en otras áreas (como la médica por ejemplo), teniendo como peligro la caída en un fuerte psicologismo. Esto nos hará defender una u otra postura, muchas veces perdiendo de vista la globalidad del hecho educativo y fragmentando su incidencia, a determinados parámetros que surgen de hacer hincapié solamente en algunos factores relevantes (comportamiento, inconsciente, afectividad, relación psico-social, desarrollo cognitivo,...).
Es recomendable la transformación de la práctica mediante el estudio de una Pedagogía específica, que tendrá como objetivos: redimensionar la práctica mediante el análisis de su problemática, a través del estudio de sus enfoques conceptuales:
----- LO OBJETIVO Y LO SUBJETIVO
Giroux propugnaba ya desde 1990, la importancia de aceptar las limitaciones de las propias explicaciones, que permitiría abrirse a otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo, para reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de la acción a nivel personal, intelectual y socio-político.
Esto acarrea una concepción de crítica metódica entre los docentes, que debe estimular para cuestionar las teorías y confrontar supuestos.
A su vez se debe revalorizar la importancia de la subjetividad en la forma de interpretar y percibir los aspectos internos, ya que el proceso educativo se desarrolla entre y con sujetos. Muchas veces percibimos, teorías implícitas de estudiantes y docentes, que permanecen subyacentes, tiñendo el acto educativo.
La falta de consideración de lo subjetivo, acarrea una fractura entre las teorías que se pretenden impartir y el aterrizaje de las prácticas.
Un buen acto educativo conduce a la “reestructuración” profunda de los modos de pensar, percibir y actuar.
---- PENSAMIENTO Y ACCION
Cada vez se nota más la jerarquización del “saber hacer” de un modo técnico y casi mecánico, que ha obturado casi el hecho irrefutable de que las acciones se basan en el pensamiento. ”La práctica inmediatista de formación debe formar un docente “para hoy” y para que atienda a una tarea inmediata pero de ninguna manera equivale a una formación integral que propenda al juicio propio, y que devendrá en eficacia a largo plazo”.[17]
Las teorías neo-críticas de la educación nos revelan que el ejercicio metódico del juicio, tiende a un efecto liberador y propende al arraigo de fundamentos. Este desarrollo del conocimiento y del juicio, aunado con el colectivo, tiende a un saber prudencial, que debe ser desarrollado por los docentes, a los efectos de fortalecer los criterios junto con la observación para favorecer las rutinas que pretenden homogeneizarlos.
---- INDIVIDUO Y GRUPO
Sin duda, la organización del tiempo en las instituciones educativas no dejan espacio para el trabajo colegiado, y eso debilita en gran forma los vínculos entre los docentes y acarrea un bajo perfil en el desarrollo de colectivos de educadores, así como el debilitamiento socio-profesional y el intercambio conceptual.
Esto crea una gran contradicción en sí misma, recordemos que el docente debe desenvolverse como un “facilitador”, un “coordinador" de la acción grupal. ¿Cómo ejercer este rol con solvencia, si carece de esa práctica profesional, y no desarrolla su performance en socializar sus ópticas para su propio crecimiento?
Los programas de formación docente deben replantearse sus espacios comunicativos, procedimientos y enfoques desde la construcción del conocimiento compartido. Una Pedagogía “enseña lo que dice” pero también cómo lo dice. A decir de Gimeno Sacristán los “profesionales de la docencia “en el momento de ejercer sus prácticas lo hacen desde el peso de sus “esquemas prácticos subyacentes” o desde sus “habitus profesionales” (Bourdieu), por lo tanto es más decisiva su praxis consuetudinaria que el análisis de los modelos teóricos formalizados que desea impartir.
----- PEDAGOGIAS VISIBLES E INVISIBLES
“Dos estilos educativos se han instalado en los diferentes niveles de la enseñanza, cada uno con sus metodologías particulares que no son ajenas tampoco, a las concepciones y necesidades de las distintas clases sociales.”[18]
Los procedimientos de organización que adoptan las instituciones educativas, inciden en los valores o motivaciones del alumnado, descubriendo la faceta no estrictamente intelectual del currículo oculto que fomenta la escuela, paralelamente al desarrollo del currículum explícito.
Vemos como ejemplo que, en los niveles de Inicial dónde la Pedagogía tiene un gran acercamiento a la de la sociedad familiar, la invisibilidad de la institución y del docente es mayor, con respecto a los lineamientos institucionales. En cambio en Educación Primaria y Media, la Pedagogía se visibiliza cada vez como manera de preservar, lo que Lakatos llamaba “el núcleo duro”, basándose en la concepción de que todo sistema, y por ende sus integrantes tienden a defender sus prácticas, teorías e ideologías de forma de mantener su propia autenticidad y perfil, primando en todo momento los sentimientos de pérdida y disolución ante la inminencia de los factores de cambio.
Es importante destacar que, el aprendizaje es un proceso tácito, invisible, cuya progresión no se facilita por medio de un control público explícito.
A su vez las teorías invisibles tenderán a abstraer la biografía personal del educando y su contexto particular de aprendizaje, desconsiderando su biografía cultural y su contexto institucional.
Estas teorías tienden a interrumpir la reproducción cultural, y muchos las han considerado revolucionarias o progresistas. La noción de tiempo personal, sustituye a la de tiempo del educador, lo mismo sucede con el espacio, ayudan a escapar a la imposición. Tenemos como ejemplo de invisibilidad a la teoría epistemológica de Piaget, a la psicoanalítica, a las etológicas, a las gestálticas en todas ellas se fundamentan procesos tácitos, abstracción de las historias personales, importancia del tiempo de los alumnos y se tiene al docente como facilitador.
Sintetizando:
- Las Pedagogías invisibles son un sistema que tiende a introducir la ruptura en las relaciones de la escuela con la familia como en las relaciones con los otros niveles de enseñanza.
- Transforman la estructura social, organizada como esfera privada, y los contenidos culturales de las “Pedagogías visibles” en una estructura social despersonalizada y en contenidos culturales personalizados (flexibilidad en sus marcos de clasificación y referencia) .
---- SISTEMAS DE ENSEÑANZA Y SISTEMAS DE PENSAMIENTO
Bourdieu destaca que las Instituciones educativas ofician de agentes fundamentales en la reproducción cultural. Es así que los ritos institucionales marcan la cultura y su propio estilo. Asegura que los “hombre cultos” son modelados por los que dirigen y gobiernan la sociedad.
De esta forma se crean verdaderas escuelas “de pensamiento” y culturas de clase que van configurando verdaderas opciones de la realidad que se han ido creando a largo plazo, de ahí la división del pensamiento científico, las diferenciaciones dentro de un mismo nivel educativo, y la utilización de patrones mentales como formas de percibir y comportarse con la realidad exterior.
La instauración de las Escuelas de pensamiento, aseguran las hegemonías de las estructuras de poder.
Apple cuando analiza lo “que enseñan las escuelas”, sostiene que el currículum real que transmite la institución educativa no puede entenderse sin las referencias al contexto social, político, económico e histórico. Las presiones a las que se ve sometido el alumno, inician al niño en un mundo de significados sociales profundos, imprescindibles para el orden social (comportamiento en el juego, contenido de nociones en el trabajo ,otros).
Por último es bueno precisar que la realidad educativa mantiene parcelas de incomunicación entre unos estamentos y otros. Se tolera por ejemplo que la Didáctica mantenga relaciones con la Psicología o con la Comunicación, pero es más inviable que se acrediten y legitimen sus relaciones con la Sociología (esto comienza a cambiar a partir de la década del sesenta).
La importancia de abrir enfoques para entender la realidad, favorecerá la comprensión de que los problemas de la enseñanza son parte del trasiego cultural dentro de sociedades muy complejas.
Los efectos colaterales en la enseñanza o en el aprendizaje, pueden ser congruentes o no con los objetivos explícitos de la educación institucionalizada (ponemos como ejemplo el aburrimiento, cuando se está obligado a asimilar información entre otras conductas habituales).
De esta forma el currículum oculto se nos aparece, como un reto para investigar la realidad, que nos sitúa en las fronteras del conocimiento científico, sin restricciones en el análisis. Este conocimiento permitirá que los docentes que no tengan asumida plenamente la realidad, paradójicamente ayuden a modelar y vayan ganando en autoconciencia .
9. A MODO DE REFLEXIÓN:
Estamos convencidos que solamente la formación de un perfil de docente investigador, puede cambiar la realidad y las dicotomías actuales, entre el statu-quo imperante y los cambios humanistas necesarios.
Asistimos a un proceso transformador de la educación a nivel mundial y nacional, pero pensamos como Giroux, que para que existan verdaderas transformaciones se debe tomar en consideración:
a) La reorientación del significado y propósito de la escuela situando en su lógica el tema de la democracia .
b) La formación de los docentes para que, sin limitar la preparación técnica, los eduque para la concientización.
c) La creación de lugares de trabajo confortables.
d) la implicancia de los padres en la definición del currículo.
e) La conversión de la escuela en centros públicos para servir a toda la población. y por último
f) Creación de escuelas que contextualicen la democracia cultural y política de la diferencia.
A su vez si preparamos a nuestros docentes para formarse en investigación estratégica y no los preparamos solamente para aplicar un recetario, veremos, que se valorarán y razonarán todas las ópticas que hemos analizado, hasta llegar a un verdadero proyecto autónomo acorde al contexto en que actúe y así pueda elaborar estrategias de acciones racionales que puedan explicar los hechos y comprenderlos en forma conceptual, racional y vivencial, para luego poder actuar sobre ellos .
Histórica y sociológicamente este acto de conocimiento es llamado “comprensión de la acción”, comprender la relación causal entre una acción y un fin, captar la relación teleológica y causal de una acción.

[1] “Entrevista a Henry Giroux- Cuadernos de Pedagogía nº 198-
[2] “Escuela y Política”- Emilio Tenti Fanfani
[3] “La educación obligatoria”- Gimeno Sacristán
[4] “El currículum : una reflexión sobre la práctica” – Gimeno Sacristán
[5] “La formación docente en cuestión :política y pedagogía”- Mª Cristina Davini
[6] Cita de Giroux
[7] Cita de Lakatos
[8]“Diccionario de Psicología Social”- Concepto acuñado por EnriquePichón Rivière
[9] “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”-Ángel Pérez Gómez.
[10] “ Entrevista a H. Giroux”- Cuadernos de Pedagogía nº 198.
[11] “Introducción al pensamiento complejo” – Edgar Morin-
[12] “Las desventuras del conocimiento científico “- Klimovsky
[13] “La cultura escolar en la sociedad posmoderna “- Ángel Pérez Gómez
[14] Ídem
[15] “Racionalidad tecnológica y tecnocracia”- J.F.Angulo
[16] “La formación docente en cuestión”- Mª Cristina Davini
[17] “Experiencia y Educación”-Jhon Dewey
[18] “La estructura del discurso pedagógico”- Basil Bernstein


[W91]

PAUL FEYERABEND

Uno de los andamiajes argumentales de Feyerabend en su intento por desplazar la atención centrada en la dimensión racional de la ciencia lo sustenta a partir del "principio de la relatividad lingüística". La existencia de ciertas distinciones en un lenguaje (significado) puede tomarse como una indicación de distinciones similares en la naturaleza de las cosas perfilando la construcción y validación de las mismas en un modo particular de ver, pensar y sentir la realidad. Empleamos el lenguaje para leer el mundo, lo que determina en alto grado la manera en que pensamos y actuamos en y sobre el mundo (Volosinov,1973) Esto puede entenderse así porque cada vez que lo usamos, reproducimos el modo en que nuestros procesos culturales han sido inscriptos en nosotros (Vygotski) y cómo nosotros a su vez, inscribimos y producimos nuestros propios guiones para nombrar la realidad y negociarla. Damos sentido a la realidad por medio del lenguaje que siempre se ofrece cargado de intereses y formas de poder social que nos constituye como sujetos.-
Feyerabend también considera al conocimiento dentro de un contexto sociocultural determinado. Las experiencias, las interpretaciones, las elaboraciones mentales y las prácticas que se comparten en una "cultura" tienden a desarrollar una forma de vida fundada en diseños ideacionales, representaciones colectivas y sistemas de lenguaje y significados socializados a través de la educación en relación con los estilos y paradigmas cognitivos (ideología) Contrariamente a la visión tradicional, la "verdad" se referencia entonces como histórica, creada y producida por la necesidad del hombre de explicar y comprender lo cotidiano, por cuanto es, de hecho, una construcción social humana. (...La verdad no es independiente a los propósitos políticos y lingüísticos. Brown,1987) El significado que le atribuye Feyerabend, es producto de esa construcción que trasciende lo cultural teórico condicionando no sólo la manera de pensar sino fundamentalmente determinando la manera de "ver" de ese individuo "culturizado". Por cuanto, la inconmensurabilidad (principio que propone reemplazar por el principio de invarianza) queda resuelto a nivel de esa manera de "ver", de percibir y no a partir del "discurso". El discurso deviene y se explica como consecuencia de la manera particular de cómo se ve la realidad.-
Concibe la ciencia como un estilo cognitivo coexistente con otras formas de comprender o pensar la realidad postulando el libre acceso del individuo a todas las opciones posibles (tradicionales o contemporáneas - absurdas o racionales - emotivas o intelectuales) para alcanzar el conocimiento. . La razón no es la única forma de inteligibilidad y tampoco la última. La ciencia, ..."es una forma de pensamiento conspicua, estrepitosa e insolente, pero sólo intrínsecamente superior a las demás para aquellos que ya han decidido a favor de cierta ideología o que la han aceptado sin haber examinado sus ventajas y sus límites" Para Feyerabend, ningún estilo cognitivo posee superioridad intrínseca sobre los demás ya que no existe ningún metacriterio externo a ellos que permita evaluarlos y mucho menos validarlos porque cada estilo cognitivo se caracteriza en sí mismo por una racionalidad específica, históricamente identificable y definible por sus supuestos, su noción de verdad y realidad, su concepto de conocimiento posible, sus criterios de evaluación y sus mecanismos de adquisición y procesamiento de la información. Cada estilo cognitivo tiende a conformar su propia forma de representar la realidad en el fundamento de la ideología que lo sustenta. "Una ideología - dice Feyerabend - está compuesta por un conjunto de teorías ligadas a métodos y a una perspectiva filosófica general". La ciencia como estructura lógica, ligada a métodos y proveedora de teorías, se constituyó en la médula ideológica de la modernidad pero no por su mayor coherencia lógica sino por su mejor rendimiento tecnológico. ..."sin que exista una conexión lógica, estrictamente necesaria, entre la utilidad y la "verdad" a la que aspira el conocimiento científico"
Su "carácter abierto" entreteje y refuerza mecanismos que la proclaman como "racional" al punto de autovalidarse como neutral e independiente de toda cultura, ideología o prejuicio. Asume por tanto, una estructura dogmatizada cuyos métodos descansan en una imagen demasiado simple del hombre y sus circunstancias sociales. La preocupación de Feyerabend es que su poder hegemónico despoja de autenticidad muchos aspectos de la vida social cuyo ámbito no es pertinente para una racionalidad científica.- Esto lo lleva a extender a la misma "ciencia" la exigencia de Popper respecto a la teorías incompetentes al compararla con otros estilos de conocimiento (...a la ciencia no se la debe salvar sino atacarla).-
Para el racionalismo científico, los objetos, hechos y/o fenómenos constituyen la realidad teniendo existencia propia e independiente. La "verdad" se la estima como un estado de la existencia real al cual el sujeto cognoscente se puede acercar sólo si encuentra el camino correcto: ese camino es el "método”. Por tanto, el conocimiento científico se articula a través de proposiciones coherentes entre sí teniendo como referentes a los objetos reales. Este será más fiable, en la medida en que los "enunciados" que lo expresen mantengan un mayor grado de correspondencia con esos objetos, hechos o fenómenos. Pero estos enunciados están formados por constructos abstractos por cuanto su certidumbre queda atrapada o supeditada a la capacidad de generar procedimientos que permitan elaborar objetos ideales (constructos) que coincidan con los objetos o fenómenos reales. La importancia de esa correspondencia está dada en la forma de originarse una teoría (contexto de descubrimiento) y la forma de probarla (contexto de justificación). Para Feyerabend, no se puede sostener una demarcación "natural" entre enunciados observacionales y enunciados teóricos ya que ambos terminan siendo enunciados teóricos. Esto conduce a una concluyente transformación de la base empírica de la ciencia y apunta a la dicotomía popperiana entre hechos - ámbito psicológico perceptual y enunciados lógicos (convenciones lingüísticas y lógicas).-
Para Feyerabend, las teorías científicas son formas de mirar el mundo y su adopción afectará nuestras creencias y expectativas generales y en consecuencia, también nuestras experiencias y nuestra concepción de la realidad. Las diferencias de percibir no es de orden biopsíquico sino psicocultural y proviene del proceso de endoculturación de los miembros de un grupo. Por eso propone que, toda teoría debe ser evaluada en relación al marco contextual en que fue generada.-
Niega que exista un "método válido" para una conclusión silogística y en su "VALE TODO" no busca anular o invalidar toda metodología sino por el contrario, sugiere que...todos los métodos sirven según el propósito y las circunstancias. ..."todo estadio de la ciencia, toda etapa de nuestras vidas han sido creadas por decisiones que ni aceptan métodos o resultados de la ciencia ni son justificados por los ingredientes conocidos de nuestras vidas".-

KARL POPPER - El mito del marco común

La afirmación de que “todos los cisnes son blancos” ha enfrentado al hombre a la posibilidad de toparse con “cisnes negros", que lo han obligado a profundizar en el conocimiento de la realidad. Karl Popper (1902-1994) se ha consolidado como uno de los más grandes filósofos contemporáneos. Su pensamiento se basa en la idea de que el verdadero conocimiento del mundo sólo se puede lograr con audacia, resignación e indulgencia. La primera, para proponer hipótesis arriesgadas; la segunda, para enfrentar las refutaciones a dichas hipótesis; y la última, para aceptar los errores que nunca podrán ser eludidos por completo. Si de verdad uno quiere acercarse a lo que es la realidad, se debe estar preparado para superar los errores, teniendo la disposición para cometerlos, siempre que no sean incorregibles, irrevocables e incontrolables.
El núcleo del racionalismo crítico puede enunciarse en tres principios:
• El principio de falibilidad: podríamos ejemplificarlo de la siguiente manera :“quizá yo estoy equivocado y quizá tú tienes razón. Pero es fácil que ambos estemos equivocados”.
• El principio de discusión racional: debemos sopesar, de forma tan impersonal como sea posible, las razones en favor y en contra de una teoría (...).
• El principio de aproximación a la verdad: ... en una discusión que evite los ataques personales, casi siempre podemos acercarnos a la verdad (...).
Popper subraya que esos principios incluyen aspectos éticos cuando continúa diciendo: ..."Vale la pena señalar que estos tres principios son principios tanto epistemológicos como éticos, pues implican, entre otras cosas, la tolerancia: si yo espero aprender de ti, y si tú deseas aprender en interés de la verdad, yo tengo no sólo que tolerarte sino reconocerte como alguien potencialmente igual; la unidad e igualdad potencial de todos constituye en cierto modo un requisito previo de nuestra disposición a discutir racionalmente las cosas.
Una explicación puramente lógica o epistemológica no puede reflejar esta situación, porque las ideas principales implicadas en ella "son principios tanto epistemológicos como éticos". Por eso no hay círculo vicioso: la ética sirve de base a la actitud racional (aunque esto no significa que la ética sea completamente autónoma: lo racional y lo ético se encuentran estrechamente entrelazados y relacionados en ambas direcciones).-
También es interesante señalar que Popper incluye "el principio de falibilidad" como uno de los principios que "constituyen los principios éticos esenciales". Esta afirmación bastaría para mostrar que el falibilismo no se refiere a un asunto meramente lógico, y que no sólo incluye dimensiones éticas, sino que tiene, según las palabras del propio Popper, un carácter principalmente ético.-
También se refiere a la igualdad y unidad entre los hombres como otro componente ético de su falibilismo, y esto tiene fuertes connotaciones antropológicas. Me atrevería a decir que aquí se encuentra el supuesto básico de toda la filosofía de Popper: él cree en el hombre, en la libertad, en la razón, en la paz, en el respeto. Popper se encuentra fuertemente comprometido con esos valores, y todos sus argumentos los suponen. En la misma línea añade: ...“los principios éticos constituyen la base de la ciencia. La idea de verdad como principio regulador fundamental - el principio que guía nuestra búsqueda- puede considerarse un principio ético. La búsqueda de la verdad y la idea de aproximación a la verdad también son principios éticos; como lo son las ideas de integridad intelectual y falibilidad, que nos conducen a una actitud de autocrítica y de tolerancia”.
Es difícil exagerar la importancia de estas afirmaciones, que abren nuevas perspectivas a la base ética de la ciencia, que constituye todo un ámbito de investigación, y muestran que los aspectos cruciales de la epistemología de Popper no pueden comprenderse adecuadamente sin una referencia a sus aspectos éticos.-
Ha habido varios intentos de proporcionar una clave unificadora de la filosofía de Popper. La perspectiva ética proporciona una comprensión de la filosofía de Popper en un nivel diferente que se refiere al origen de las otras claves. Más en concreto, permite comprender el significado de la crítica y del racionalismo crítico de Popper. En efecto, cuando consideramos la epistemología de Popper bajo la luz de la clave ética, nos damos cuenta de que representa una actitud más que una doctrina. Es una doctrina centrada en torno a una actitud, la actitud de razonabilidad, de dar importancia a la discusión racional, una discusión en la cual mantenemos la apertura mental con respecto a cualquier tipo de objeciones o calificaciones, dispuestos a abandonar una opinión que apreciamos cuando hay razones para abandonarla. La epistemología de Popper puede ser considerada como la articulación teórica de este tipo de actitud.-
Popper está interesado principalmente en la verdad. La crítica de Popper se encuentra esencialmente relacionada con la búsqueda de la verdad: es una actitud cuya relevancia se debe, precisamente, a la función esencial que desempeña si deseamos buscar un conocimiento verdadero del mundo real. De hecho, cuando Popper argumenta en favor de un realismo filosófico que se opone a cualquier forma de subjetivismo e idealismo, sus argumentos adoptan un tono que casi hace olvidar su insistencia en el carácter conjetural de nuestro conocimiento.-
Dice que "creyó" y continúa "creyendo" en el realismo metafísico. Esto es aparentemente no popperiano, si recordamos que Popper subraya que no cree en la creencia. Encontramos otras expresiones aparentemente no popperianas cuando Popper desarrolla su discusión del realismo. Dice, por ejemplo, que tanto el realismo como el idealismo comparten como característica común que son indemostrables e irrefutables, pero, añade, que hay una importantísima diferencia entre ellas. El idealismo metafísico es falso y el realismo metafísico es verdadero. No ‘sabemos’ esto, naturalmente, en el sentido en que podemos saber que 2 + 3 = 5; es decir, no lo sabemos en el sentido del conocimiento demostrable. Tampoco lo sabemos en el sentido del ‘conocimiento científico’ contrastable. Pero esto no significa que nuestro conocimiento no sea razonado o razonable. Por el contrario, no hay conocimiento factual que esté apoyado por más argumentos o por argumentos más fuertes (aunque no sean concluyentes).

LA CRISIS DE LA PEDAGOGÍA RADICAL

La pedagogía radical ha desafiado la ideología de la teoría tradicional y su práctica, desarrollando nuevos lenguajes teóricos y modalidades críticas para sugerir que las escuelas eran principalmente agencias de producción social, económica y cultural de los grupos dominantes. Pero en su intento por despolitizar esos lenguajes, reprodujo y legitimó la autoridad política y cultural de aquello que denunciaba. A pesar de su éxito en el desarrollo de agudos análisis teóricos y políticos de la escolaridad, no pudo superar su propia lógica por estar desprovista de un discurso teórico que llegara a trascender el lenguaje de la crítica y de la dominación y en consecuencia, no ha podido construir enfoques y alternativas de la organización escolar, los curriculum y las relaciones sociales en el aula.-
Tampoco ha podido desarrollar una filosofía pública que integre los temas de poder, la política y la posibilidad respecto al rol que las escuelas podrían desempeñar como esferas públicas democráticas. La realidad de las escuelas "existentes" relegó la posibilidad de reformular el "cómo deberían ser". No ha podido pasar de una postura crítica a otra de visión sustancial y en tal sentido, no llegó a analizar las subjetividades como producto de la educación, ni la manera en que el poder organiza el espacio, el tiempo y el cuerpo pero fundamentalmente, la forma en que se utiliza el lenguaje para legitimar o marginar diferentes posiciones subjetivas. Por último, ha desvalorizado la importancia de redefinir el rol del maestro en cuanto agentes autodeterminantes del cambio político y pedagógico.-
De todo ello, se destaca como sustancial la necesidad de un soporte conceptual instituido a través de un vocabulario teórico y ético que constituya la realidad y no sólo la refleje. El conocimiento es una construcción social y no existe una realidad social que pueda ser experimentada fuera de la naturaleza social del lenguaje. Siempre hay un campo referencial en el que se sitúan los símbolos y ese campo referencial particular, ejercerá influencias sobre la manera en que los símbolos generan significado y dan sentido a la realidad de la cual se habla. Construido para dar cuenta de la realidad, el lenguaje puede ser usado para enmarcar y legitimar diferentes lecturas de esa realidad y en consecuencia, es el medio primario a través del cual se construyen las identidades sociales, se asegura la hegemonía cultural y se designa la práctica emancipadora sobre cuya base actúa (Fraser, 1992).-
La verdad no es independiente de los propósitos políticos y lingüísticos (Brown, 1987). Emplear el lenguaje para leer el mundo, determina en alto grado la manera en que pensamos y actuamos en y sobre el mundo (Volosinov, 1973) Esto puede entenderse así porque cada vez que lo usamos, reproducimos el modo en que nuestros procesos culturales han sido inscriptos en nosotros (Vygotski) y cómo nosotros a su vez, inscribimos y producimos nuestros propios guiones para nombrar la realidad y negociarla. Damos sentido a la realidad por medio de lenguaje que siempre se ofrece cargado de intereses y formas de poder social que nos constituye como sujetos. A partir de allí, también puede decirse que el lenguaje constituye nuestra subjetividad conformada por las múltiples posiciones que asumimos frente a los hechos de la cotidianidad y que dependen del discurso, la estructura social, la repetición, la memoria y la inversión afectiva, dándonos una sensación de coherencia en un mundo constante de cambio.-
El lenguaje y la subjetividad informan nuestra conciencia práctica en la cual el "yo" depende siempre de un "nosotros" y siempre es contingente con respecto a la localización histórica y social y al conjunto de relaciones sociales que constituyen la totalidad social más amplia. Por cuanto, la posición que asuma el sujeto será siempre un punto de vista adoptado por un hablante dentro de un discurso internalizado que revestirá aquellas formas materiales e institucionales sustentadas por la ideología y los efectos del poder. La singularidad del lenguaje reside entonces, en el hecho de que por medio de él damos cuenta de nuestra experiencia (la nombramos) y que actuamos consecuentemente en base a lo que interpretamos o malinterpretamos de esa experiencia.-
En función de la importancia que reviste el lenguaje, uno de los temas cruciales de la pedagogía crítica y de la lucha por el cambio social, es la lucha por nombrar y transformar la experiencia a través de él. El lenguaje moldea la manera en que vemos y actuamos con y sobre el mundo. Sólo cuando podemos nombrar nuestra experiencia - dar voz a nuestro propio mundo - estamos en condiciones de transformar el significado de esa experiencia por medio del examen crítico de los presupuestos que la construyeron. Poder situarse reflexivamente dentro del lenguaje, es poder historizar el rol de agentes sociales.-
Si la subjetividad es estructurada por el lenguaje, entonces la lucha estará dada en desarrollar nuevas formas de subjetividad y de lenguaje que puedan integrarse y expresarse en el cambio social. Dado que carecemos de una identidad inmediata de nosotros mismos, será necesario impugnar la experiencia de cada realidad para situarnos reflexivamente dentro del discurso ya que éste, instituye las posiciones que gobiernan el rango de perspectivas que nos servimos para interpretar el mundo. De esta manera, la pedagogía crítica, como forma de política cultural, puede ayudarnos a interrogar críticamente esos discursos para construir nuevas formas de subjetividad, de relaciones sociales y de disposiciones institucionales más favorables a la igualdad y a la justicia social.-
Por otra parte, el lenguaje siempre se construye con respecto a la especificidad de una audiencia a la cual se dirige no sólo en términos pragmáticos sino también en la viabilidad teórica y política de lo que pretende articular. De ahí que la teoría informa directamente a la práctica y la práctica reestructura a su vez, la teoría Pero esto no nos puede conducir a privilegiar la práctica sin tener en cuenta las complejas relaciones entre teoría/práctica y lenguaje/significado. El tipo de lenguaje crítico que se defiende no se ajusta a la posición anti-referencial ya que no es lo mismo defender una percepción sin mediación que afirmar que el lenguaje adapta la realidad tanto como la construye (McLaren-Goiroux, 1988).
Si lo referenciamos con el enfoque de la enseñanza que toma en cuenta el tema de la producción del conocimiento por medio del lenguaje y de la experiencia, una pedagogía crítica de la escolaridad deberá reconocer que los procesos pedagógicos mismos representan un aspecto importante de la producción de conocimiento en las aulas ya que es decisivo para el proceso mismo de aprendizaje, no sólo entender la manera en que los estudiantes buscan sus propios recursos culturales para producir sentido a sus apropiaciones sino porque legitima teóricamente las diversas formas de inversión que realizan en ese proceso.-
El tipo de pedagogía crítica del lenguaje y de la experiencia que deriva de los procesos productivos e interactivo del encuentro áulico, reformula la experiencia estudiantil en un triple sentido:
1. la experiencia es validada como fuente primaria de conocimiento y la subjetividad estudiantil es considerada como un depósito de varios niveles y con frecuencia contradictorios.-
2. proporciona a los estudiantes los medios críticos necesarios para negociar y traducir críticamente sus propias experiencias vividas y formas de conocimiento subordinadas.-
3. incorpora una teoría viable de alfabetización crítica centrada en los intereses y presupuestos que informan la generación misma del conocimiento.-
Operar de esta forma significa, asumir que el conocimiento no debe ser presentado como dado inexorablemente y autojustificado por su valoración académica a través del tiempo, sino que debe ser enfocado como una forma de producción que tiene en cuenta la naturaleza social constitutiva. Para que esta alfabetización sea efectiva, debe estar arraigada en las condiciones de vida concreta de los estudiantes porque, lo que vuelve crítica a esta forma de educación es la capacidad de lograr que el que aprende sea consciente de la manera en que las relaciones de poder, las estructuras institucionales y los modelos de representación trabajan sobre y a través de la mente y del cuerpo del que aprende para mantenerlo impotente, aprisionado a la cultura del silencio.-

Referencias bibliográficas:

Alicia de Alba (1995) Postmodernidad y educación.

McLaren, F.Goiroux (1988) Geografía de la identidad y el poder.

Paulo Freire (2o01) Pedagogía de la indignación

MATERIAL DIDÁCTICO

Presentamos el listado de Material Didáctico elaborado en Powerpoint disponible.

---- Asignatura “PSICOLOGÍA EVOLUTIVA”

La Psicología como ciencia del comportamiento (25 diapositivas)
Desarrollo y aprendizaje (10 diapositivas)
Desarrollo Cognitivo Teoría psicogenética de Jean Piaget (65 diapositivas)
Desarrollo Psicoafectivo Teoría Psicoanalítica de S. Freud (50 diapositivas)
El sentimiento de apego (24 diapositivas)
Teoría Sociohistórica de Lev Vigotsky (53 diapositivas)
Adolescencia (31 diapositivas)
Psicosociología del juego (18 diapositivas)
Sociedad, diversidad y convivencia (41 diapositivas)

---- Asignatura “PSICOLOFÍA de la EDUCACIÓN”

Introducción a la Psicología de la Educación (26 diapositivas)
Enseñar y aprender (20 diapositivas)
Paradigmas de la Educación (79 diapositivas)
Teoría del Aprendizaje Acumulativo (28 diapositivas)
Actividades educativas desde el enfoque sociocultural (27 diapositivas)
Teoría Cognitiva Social de Albert Bandura (20 diapositivas)*
El aprendizaje situado de Resnick (12 diapositivas)*
Personalidad y aprendizaje (27 diapositivas)
Interacción en el aula profesor/alumno (14 diapositivas)*
La dimensión emocional (19 diapositivas)*
Los siete saberes de E.Morín (30 diapositivas)
Una aproximación a la Didáctica (35 diapositivas)
Fundamentos en el campo de la Didáctica (26 diapositivas)
El constructivismo (33 diapositivas)

---- Asignatura TEORÍA del CONOCIMIENTO y EPISTEMOLOGÍA

El conocimiento (39 diapositivas)
El problema del conocimiento (26 diapositivas)
Teoría del conocimiento (23 diapositivas)
Epistemologías contemporáneas (76 diapositivas)
¿Qué es un paradigma? (14 diapositivas)
Obstáculos epistemológicos G.Bachelard (15 diapositivas)
Críticas al inductismo (18 diapositivas)
Thomas Kuhn (35 diapositivas)
La noción de verdad K.Popper (17 diapositivas)
El pensamiento complejo E.Morín (35 diapositivas)
Anarquismo Epistemológico P.Feyerabend (44 diapositivas)
El pensamiento sistémico F.Capra (27 diapositivas)
Qué es el pensamiento sistémico? Von Bertalanffy (30 diapositivas)
El estructuralismo/constructivismo (34 diapositivas)
Ciencia, método y filosofía M.Bunge (11 diapositivas)
Tipos de investigación (20 diapositivas)
El aprendizaje y la enseñanza (16 diapositivas)
Métodos cualitativos (27 diapositivas)
Investigación sociológica (28 diapositivas)
Inclusión, convivencia e innovación (41diapositivas)

--- Seminario sobre “DIFICULTADES de APRENDIZAJE”

Las dificultades del aprendizaje (53 diapositivas)
La evaluación psicopedagógica (14 diapositivas)
Inclusión escolar (22 diapositivas)
Observación de síntomas (9 diapositivas)*
El enfoque sociocultural de las dificultades de aprendizaje (32 diapositivas)
Psicomotricidad y conducta (atención/hiperactividad) (31 diapositivas)
Trastornos específicos (lecto.escritura) (9 diapositivas)*

--- Seminario “CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD”

Teoría del vínculo (19 diapositivas)
Cultura, sociedad y personalidad (34 diapositivas)
Construcción de la subjetividad (29 diapositivas)
Modernidad y Postmodernidad (26 diapositivas)
La adolescencia de la postmodernidad (30 diapositivas)

--- Seminario sobre “ESTRATEGIAS EDUCATIVAS”

El aprendizaje cooperativo (1ra.parte) (24 diapositivas)
El aprendizaje cooperativo (2da.parte) (35 diapositivas)
El aprendizaje cooperativo (3ra.parte) (49 diapositivas)
El aprendizaje cooperativo (4ta.parte) (14 diapositivas)


Material didáctico del Depto.de Psicología del Instituto de Formación Docente – MELO realizado por Mag © Psic.Enrique Orges Aguiar

Reflexiones sobre KARL POPPER y PAUL FEYERABEND

I. INTRODUCCIÓN
Los modelos racionales de cambio científico comprenden dos ingredientes fundamentales:
1. Objetivos: constituyen la finalidad de la ciencia; también se puede decir que la ciencia es la actividad que se despliega en la persecución de esa finalidad.
2. Principio o conjunto de principios que permiten comparar teorías rivales sobre un marco de evidencia dado de antemano.
K.Popper está incluido dentro del grupo de epistemólogos que considera que la ciencia debe su carácter racional, así como su enorme éxito, a la aplicación de un método universal. El método científico ofrecería un riguroso control de calidad de las propuestas científicas y el propio método permitiría a los científicos decidir sin ambigüedad sobre qué teorías rechazar y cuáles aceptar.
Feyerabend por otra parte, trata de desplazar el papel de rigurosidad y racionalidad de la ciencia, haciendo hincapié en su racionalidad, en la importancia de su contextualización , y en la relatividad de la misma (ejemplo de ésto lo constituye el principio de “relatividad lingüística “ que apoya.-
II. ANÁLISIS PARTICULARIZADO DE POPPER
El modo de llegar a esas teorías está íntimamente vinculado a cuestiones metodológicas, por lo que comenzaremos nuestro análisis considerando aspectos relativos al método científico propuesto por Popper: el falsacionismo. La revisión del método popperiano nos permitirá describir su criterio de racionalidad para evaluar las teorías y explicar racionalmente el cambio.
2:1 Estructura lógica y procedimientos metodológicos de las teorías
En la “Lógica del conocimiento científico”, Popper dice: ...“ todos los problemas que suelen llamarse “epistemológicos” pueden tratarse como problemas del método”. La tarea de la lógica de la investigación científica – o lógica del conocimiento - es ofrecer un análisis lógico del método de las ciencias empíricas.”.
Ahora bien, cuando Popper se refiere a metodología, indudablemente apunta a mucho más que a la mera descripción de los procedimientos que han utilizado y utilizan los científicos en la creación, evaluación y aceptación de hipótesis, leyes y teorías. Éste, dice, es un enfoque “naturalista”, incapaz de conducir al descubrimiento de un patrón unificador de la multiforme práctica científica. La meto-dología, para él, es una disciplina claramente filosófica, cuyo interés es mucho más normativo que descriptivo.-
La propuesta metodológica de Popper es el falsacionismo, que surge de las pro-fundas críticas realizadas por el autor al inductivismo, propio del empirismo lógico, y la metodología convencionalista.
No obstante, al proponer su metodología no pretende afirmar que los científicos no han utilizado jamás el método inductivo, sino que este método es inútil e incluso origina incoherencias y sólo una actitud falsacionista por parte de los científicos garantiza el aumento de conocimiento de la ciencia.-
El análisis de la racionalidad popperiana partirá de una profunda revisión del falsacionismo como propuesta metodológica, puesto que, coincidimos con S. Alvarez en que “la metodología es siempre selectiva y valorativa, esto explica que existan diferentes enfoques metodológicos, que son reflejos de distintos supuestos filosóficos y de distintas concepciones de la racionalidad, y que, en algunos ca-sos, la metodología encierre una intención mucho más normativa que descriptiva.”
2:2 Críticas de Popper a la inducción
El problema de la inducción, ha generado innumerables discusiones y consiste básicamente en determinar el sentido preciso en que podemos decir que ciertos datos empíricos confieren apoyo o justificación a una hipótesis. Todos los intentos de resolver el problema tropiezan con que la hipótesis no está plenamente contenida en los datos-premisas. La hipótesis excede el contenido de los datos y por tanto la inferencia no es explicitativa sino aumentativa o ampliativa.
Pero, este problema para Popper no es relativo a la creación de hipótesis (contexto de descubrimiento).Su metodología,al igual que el empirismo lógico, no atiende al origen de las ideas científicas, puesto que, la formulación de hipótesis es un proceso esencialmente creador o conjetural, irreducible a un conjunto de reglas metodológicas.
El problema de la inducción, en cuanto a su posibilidad de justificar hipótesis, está centrado en el contexto de justificación porque la inducción como paso de lo particular a lo universal, significa justificar hipótesis universales a partir de hechos particulares.
Desde una perspectiva empirista mínima, todo conocimiento empírico se inicia en la experiencia y la experiencia es siempre de hechos particulares. No obstante, el conocimiento empírico contiene aseveraciones empíricas generales. En la medida que las aseveraciones empíricas generales estén justificadas, su base de justificación se retrotrae, en última instancia, a una base infinita de hechos particulares.
1. Las aseveraciones generales están justificadas, de otro modo no las consideraríamos conocimiento.
2. Su contenido factual excede el de la serie de hechos particulares que constituyen su base de justificación.
De acuerdo a esto, resulta que el conocimiento científico termina siendo justificaciones ampliativas, inducciones. Es aquí donde aparece el problema, ¿en qué sentido estas inferencias inductivas ampliativas son justificativas?
Hume rechaza la posibilidad (1), esto es, ningún tipo de inferencia ampliativa es justificativa, las creencias generales o sobre el futuro, incluso si resultan de hecho verdaderas, no constituyen conocimiento pues no están justificadas. No obstante, después de que la experiencia nos ha informado de su conexión constante es irresistible a nuestra mente el ir más allá de las singularidades y por esto Hume habla de una única justificación para la inducción de tipo “psicológica”. En otras palabras, la costumbre, el hábito de asociar ideas es lo que nos hace creer que si tantas veces ocurrió así, lo más probable es que pueda volver a ocurrir.-
Para Popper la conclusión de Hume es indefendible porque conduce a la irracionalidad; si bien coincide con éste en que no existe una inferencia inductiva, no acepta y discrepa con él en cuanto al aspecto psicológico de la inducción.
Popper, aparentemente, rechaza la posibilidad de que la ciencia no pretende justificar hipótesis a partir de datos empíricos.
La mayoría de los restantes filósofos creen que hay justificaciones que no preservan la verdad; si bien no renuncian a vincular las nociones de justificación y verdad, renuncian a establecer dicho vínculo en los términos tan fuertes de Hume. Algunas inferencias (las ampliativas) no preservan la verdad pero, por así decirlo la transfieren parcialmente, hasta cierto punto, con cierta probabilidad: las justificaciones no demostrativas nos justifican en creer que si las premisas son verdaderas la conclusión es probablemente verdadera.
Popper rechaza de plano la idea de una lógica inductiva probabilista. Cuando el grado de apoyo de una proposición por otras no es total, como en el caso de la deducción, no se puede medir el apoyo parcial con una función probabilista. El grado de apoyo evidencial no es una probabilidad.
En definitiva, según el criterio de cientificidad popperiano, los enunciados o sistemas de enunciados de una ciencia empírica han de ser inevitablemente arriesgados e improbables.-
También es importante distinguir entre falsificabilidad y falsificación. El concepto de falsificabilidad es sólo un criterio para determinar el carácter empírico de un sistema de afirmaciones.En cuanto a la falsificación deben fijarse reglas que de-terminen bajo qué condiciones hay que considerar que un sistema está falsificado.
Popper considera que una teoría está falsificada ...“sólo si hemos aceptado afirmaciones básicas que la contradicen”. Así pues, unas cuantas afirmaciones básicas que contradigan a una teoría no podrían inducirnos a rechazarla como falsificada. Sólo la consideraremos falsificada si descubrimos un efecto reproducible que refute la teoría. En otras palabras, sólo aceptaremos la falsificación si una hipótesis empírica de bajo nivel que describe tal efecto es propuesta y corroborada. A esta hipótesis podremos llamarla hipótesis falsificadora. La exigencia de que la hipótesis falsificadora debe ser empírica, y por lo tanto falsificable, sólo significa que debe estar en cierta relación lógica con posibles afirmaciones básicas”.
2:3 Falsificacionismo contra convencionalismo
Se entiende por convencionalismo al punto de vista según el cual la formulación y aceptación de hipótesis y teorías científicas no responden de modo significativo a criterios lógicos o experimentales sino que son, sobre todo, resultados de acuerdos libremente adoptados por la comunidad científica. Se consideran como fundadores y más genuinos representantes de este movimiento filosófico a los científicos franceses de finales del Siglo XIX y principios del XX: H.. Poincaré P. Duhem.
Esta filosofía ha contribuido a esclarecer las relaciones entre la teoría y lo experimental. Reconoció la importancia del papel que desempeñan nuestras acciones y operaciones, y es en general, un sistema en el que no se detectan incongruencias. Pese a todo, Popper lo considera inaceptable, puesto que, el convencionalismo busca en la ciencia un sistema de conocimiento basado en fundamentos definitivos. Subyacente al sistema, hay una idea de la ciencia, sus objetivos y propósitos, contrapuesta a la de Popper.
Esto resulta difícil de apreciar en los periodos en que la ciencia se desarrolla lentamente, pero, en tiempos de crisis se agudizará este conflicto sobre los objetivos de la ciencia.” Nosotros, y quienes comparten nuestra actitud, dice Popper, esperamos que nos asista en esta labor un nuevo sistema científico que se cree para tal efecto. Así será de mayor interés para nosotros la experimentación falsificadora. Saludaremos esta experimentación como éxito, pues habrá abierto nuevos panoramas en un mundo de nuevas experiencias. Y vitorearemos esta experimentación para descubrir falsedades incluso si estos nuevos experimentos nos proporcionan nuevos argumentos en contra de nuestras recientes teorías”. Pero los convencionalistas consideran a esta naciente estructura, “el colapso total de la ciencia”.-
La única manera de soslayar el convencionalismo, dice Popper, consiste en tomar una decisión: la de no aplicar sus métodos. “Decidimos que, si nuestro sistema está amenazado, jamás lo salvaremos por ninguna estratagema convencionalista. Así estaremos en guardia contra la explotación de la siempre abierta posibilidad de obtener, por cualquier sistema elegido, lo que se ha llamado correspondencia con la realidad”
2:4 El desarrollo del conocimiento científico
“La historia de la ciencia, como la historia de todas las ideas humanas, es una historia de sueños inalcanzables de obstinación y de errores. Pero la ciencia es una de las pocas actividades humanas – quizás la única - en que los errores se critican sistemáticamente y con frecuencia, con el tiempo se corrigen. Por eso podemos afirmar que en la ciencia aprendemos de nuestros errores, y por eso podemos hablar clara y sensatamente de realizar progresos en este campo. En el campo de la ciencia tenemos criterio de progreso aun antes de ponerse a prueba empírica una teoría, podemos saber de antemano si será una mejora respecto de otras teorías con las que estemos familiarizados, siempre y cuando supere ciertas pruebas especificadas. Ésta es mi primera tesis “.
“Mi primera tesis implica que disponemos de un criterio de satisfactoriedad potencial relativa o de progresividad potencial, que puede aplicarse a alguna teoría incluso antes de que sepamos si se convertirá, superando algunas pruebas cruciales, en una teoría realmente satisfactoria”.
Este criterio caracteriza como preferible a la teoría que nos dice más; es decir, la teoría que contiene mayor cantidad de información empírica o contenido; la que es más fuerte en su forma lógica; la que tiene mayor poder explicativo. G.Klimovsky analiza esta posición popperiana desde la perspectiva de Mundos posibles, conocimiento y progreso:
¿Por qué afirmamos que formular hipótesis y contrastarlas proporciona cono-cimiento?. Newton-Smith habla de la inducción pesimista: “como hasta ahora hemos trabajado con hipótesis y la mayoría de ellas se han mostrado falsas, las hipótesis a ser formuladas en el futuro también serán falsas”. Afirmamos que el método hipotético-deductivo, no sólo proporciona conocimiento sino que nos permite hablar de progreso científico, en el sentido de que cada vez nos acercamos más a un “conocimiento exacto”. Si bien el planteo de Newton-Smith es cierto en cuanto a que las conjeturas son refutadas una tras otras a lo largo de la historia, las que sobrevengan en el futuro se hallarán más cerca de la verdad que las que se han formulado y desechado en el pasado porque las nuevas son ajustes de las anteriores.
Del espectro de mundos posibles, que habla Klimovsky, vemos que a medida que se produce el desarrollo de la ciencia tal como lo concibe el método hipotético-deductivo, sucede, en cada instante, que una cierta cantidad de teorías son eliminadas por refutación, y por consiguiente ciertos mundos posibles son descartados. Ocurre que, a medida que refutamos teorías, en el mejor espíritu popperiano de eliminación de errores, el conocimiento progresa por la negativa: aprendemos gradualmente, cada vez con mayor precisión, cómo el mundo no es.
Por cierto que el progreso por la negativa no es equivalente al que supondría saber cómo el mundo es de una manera precisa, o sea saber cuál de los mundos posibles es el real; pero confesemos que, a medida que eliminamos teorías erróneas, aprendemos mucho.
2:5 El objetivo de la ciencia según Popper
...“Parece que cuando hablamos de ciencia sentimos, con mayor o menor claridad que hay algo característico de la actividad científica y como la actividad científica se parece mucho a una actividad racional ,debe tener algún objetivo”.
El objetivo de la ciencia estriba en encontrar explicaciones satisfactorias de cualquier cosa que nos parezca necesitan explicación. Por explicación se entiende el conjunto de afirmaciones del que se debe describir la condición del asunto que hay que explicar (el explicandum), mientras que las otras afirmaciones, las explicativas, constituyen ”la explicación” en la acepción más rigurosa de esta palabra (el explicans del explicandum).Podemos considerar que el explicandum más o menos se conoce como verídico, o que se supone que se da por verídico.
El explicans, que es el objetivo de nuestra investigación, como regla general no será conocido, tendrá que descubrirse. Así, la explicación científica, siempre que sea un descubrimiento será la “explicación de lo conocido por medio de lo desconocido .”
Popper dice que las explicaciones deben ser, además, satisfactorias. Aunque aclara que lo satisfactorio puede ser una cuestión de grado, para que las explicaciones resulten satisfactorias deben cumplir los siguientes requisitos:
--- El explicans debe deducir lógicamente el explicandum.
--- El explicans debe suponerse verídico, aunque en general no se sabrá realmente si es verídico; en todo caso no se comprobará su falsedad aun después del examen crítico más riguroso. Sí no se tiene seguridad de que sea verídico debe haber una prueba independiente a su favor. Debe ser comprobable de manera independiente y lo consideraremos más satisfactorio cuanto mayor sea el rigor de las pruebas independientes a las que haya sobrevivido. La expresión independiente es opuesta a “ad hoc” y “circular”.
--- La explicación circular se considera insatisfactoria porque la única prueba o evidencia del explicans es el explicandum mismo.
--- Para que el explicans no sea ad hoc, debe tener un contenido rico:, debe tener una variedad de consecuencias que se puedan poner a prueba, entre ellas, con-secuencias comprobables que sean diferentes del explicandum.
Sólo si exigimos a las explicaciones que utilicen afirmaciones universales o leyes de la naturaleza podremos avanzar hacia la comprensión de la idea de explicación independiente y no “ad hoc”. Porque las leyes universales de la naturaleza pueden ser afirmaciones de contenido rico, de manera que puedan ser comprobadas independientemente, en todas parte, y en cualquier época.
Una explicación es satisfactoria en términos de leyes comprobables y falsificables, de condiciones iniciales. Una explicación de esta clase será tanto más satisfactoria cuando más comprobables sean estas leyes y cuando mejor se hayan puesto a prueba.
De esta manera, la conjetura de que el objetivo de la ciencia consiste en encontrar explicaciones satisfactorias nos lleva a la idea de mejorar el grado de satisfacción de las explicaciones mejorando su grado de comprobabilidad, es decir, procediendo a mejorar las teorías comprobables, lo cual significa proceder a elaborar teorías de contenido cada vez más rico, de más alto grado de universalidad, y de mayor grado de precisión. Esto sin duda está en perfecta concordancia con la práctica real de la ciencia teórica.
Nuestras leyes y teorías deben ser universales, es decir, que deben ser aseveraciones acerca del mundo, acerca de todas las regiones espacio temporales del mundo. Las teorías hacen aseveraciones acerca del mundo, de las propiedades estructurales y las relaciones del mundo, y las propiedades que describe una teoría explicativa deben ser “ más profundas” que las nociones por explicar.
III. ANÁLISIS PARTICULARIZADO DE FEYERABEND
...“Admiro y respeto a mucha gente, pero sólo respeto a muy pocos intelectuales. Admiro a Marlene Dietrich, que consiguió pasar por la vida, una larga vida, con estilo y ha enseñado un par de cosas a muchos de nosotros. Admiro a Ernst Bloch porque habla la lengua de la gente corriente y porque ensalza las pintorescas descripciones de la vida que esa gente y sus poetas nos han ofrecido. Admiro a Paracelso porque sabía que el conocimiento sin corazón es algo vacío. Admiro a Lessing por su independencia, por su buena disposición a cambiar de parecer, y le admiro mucho más por su honestidad, pues es una de esas raras personas que pueden ser honestas y tener humor al mismo tiempo, y utilizan la honestidad como guía en sus vidas privadas, no como un garrote para someter a la gente. le admiro por su estilo libre, claro y vivo. . . Le admiro porque fue un pensador sin doctrina y un estudioso sin escuela: cada problema y cada fenómeno que abordaba era para él una situación única que tenia que explicarse y esclarecerse de manera única. No existían fronteras para su curiosidad y ningún tipo de 'criterio' restringía su pensamiento: aceptaba la colaboración, en cualquier investigación particular, de pensamiento y emociones, fe y conocimiento. Le admiro porque no quedaba satisfecho con una claridad ficticia sino que se daba cuenta de que la comprensión se consigue a menudo a través de un oscurecimiento de las cosas, a través de un proceso en el que 'lo que parecía verse con claridad se pierde en una lejanía incierta'. Le admiro porque no rechazaba los sueños ni los cuentos de hadas sino que los acogía como instrumentos para liberar a la humanidad del yugo de los racionalistas más decididos. Le admiro porque no se encadenó a ninguna escuela ni a ninguna profesión, porque no tenía necesidad de contemplarse constantemente en el espejo intelectual, como una cortesana entrada en años, y porque no tenia el deseo de atesorar la "reputación" tal y como se manifiesta en notas a pie de página, reconocimientos, discursos académicos, grados honoríficos y otras pócimas para aliviar los temores que produce la inseguridad. Le admiro, sobre todo, porque nunca intentó conseguir poder sobre sus amigos, ni a la fuerza ni por persuasión, sino que se sentía en paz y satisfecho con ser 'libre como un gorrión' e igualmente inquisitivo.. "
Este pasaje de Paul K. Feyerabend, tomado de su texto "Diálogo sobre el Mé-todo", representa tal vez lo que él mismo llegó a ser o, al menos, lo que él pretendió llegar a ser. Si uno se deja guiar por la obra de Feyerabend, habría que concluir que efectivamente eso es lo que pretendió. Es prácticamente imposible dejar de constatar en las miles de páginas que escribió un alegato permanente, consistente y apasionado, en pro de la diversidad de ideas y la discusión libre. Esta actitud marca asimismo su presencia en el terreno de la filosofía de las ciencias, en cuyos debates fue un innegable protagonista. Algunos de sus textos más importantes: "Tratado contra el Método" (1975), "Contra el Método" (1970), "La Ciencia en una Sociedad Libre'' (1978), "¿Por qué no Platón?" (1980), "Adiós a la Razón" (1981), "Diálogos sobre el Conocimiento" (1991). Como ocurre a menudo, las tesis más impactantes de un autor operan el efecto de ocultar el todo integral de su pensamiento. El nombre de Feyerabend se asocia automáticamente a la tesis de que no existe “el método científico”, tesis que, comprensiblemente, ha generado toda clase de polémicas. Decimos “comprensiblemente” porque, sin duda, lo que entendemos por ciencia aparece ligado a un cierto modo estructurado y bien definido de hacer las cosas, a ciertos procedimientos que, paso a paso y rigurosamente respetados, garantizan la obtención de conocimiento seguro y fiable. En el Prólogo a la edición castellana de "Tratado contra el Método", Feyerabend afirma: "La ciencia no presenta una estructura, queriendo decir con ello que no existen unos elementos que se presenten en cada desarrollo científico, contribuyan a su éxito y no desempeñen una función similar en otros sistemas. Al tratar de resolver un problema, los científicos utilizan indistintamente un procedimiento u otro: adaptan sus métodos y modelos al problema en cuestión, en vez de considerarlos como condiciones rígidamente establecidas para cada solución. No hay una 'racionalidad científica' que pueda considerarse como guía para cada investigación; pero hay normas obtenidas de experiencias ante-riores, sugerencias heurísticas, concepciones del mundo, disparates metafísicos, restos y fragmentos de teorías abandonadas, y de todos ellos hará uso el científico en su investigación".
Sin asomo de duda, Feyerabend enfrentó sin contemplaciones a una tradición largamente respetada. Todavía más, desarrolló agudas reflexiones sobre el papel de la ciencia en la sociedad contemporánea y llegó a sostener que, en muchos casos, ese papel resultaba ser dañino y esencialmente contrario al ideal de la democracia. Criticó duramente a los 'expertos', los que basados en la posesión de un supuesto saber recomiendan y hasta toman decisiones que no contemplan las opiniones de la comunidad y que, sin embargo, la afectan profundamente. Se planteó, pues, la necesidad de reformular el lugar y el valor de la ciencia en la sociedad. En estas cuestiones, de índole ética y política, Feyerabend puso a la epistemología en tensión y la obligó a revisar sus ropajes especializados, formales y exclusivamente académicos.
3:1 Feyerabend : Anarquismo teórico
Feyerabend es el teórico de la ciencia que más polémica ha levantado en los últimos años, bien por los contenidos de sus propuestas, bien por su carácter impetuoso y enérgico. Este espíritu polémico y su crítica filosófica cada vez más acentuada, hacen que su producción epistemológica tienda a erradicar el sometimiento en el que actualmente se encuentra la “Ciencia” respecto a las estructuras superinstitucionales, ya que según él supone un grave peligro tanto para el conocimiento como para la democracia.
Por este motivo, Feyerabend acomete contra el empirismo (positivismo lógico) que está en la base de la teoría de la ciencia moderna, tachándolo de dogmático y pretencioso por sus aspiraciones a ser un método preciso de carácter racional. De este modo, rechaza cualquier intento de teoría o sistema que quiera ser considerado como definitivo. El científico ha de caracterizarse por su constante alternancia en el uso de teorías o métodos y ha de centrarse en su trabajo real; o sea, sólo ha de utilizar lo que le sirva y ha de liberarse de lo que ya no le sirve.
Efectivamente, la investigación científica no busca crear teorías “verdaderas” sino teorías eficaces, y se parece en muchos aspectos a la investigación artística (en alusión a la idea de alternativas en el arte introducida por Bertolt Brech y que Feyerabend quiere extender a todos los aspectos de nuestra vida). En este sentido, podemos considerar el paralelismo entre la concepción feyerabendiana de “teoría de la ciencia” como teorías que son eficaces, “que sirven”.
Sostiene que el progreso científico sólo es posible cuando los pensadores no se someten a ciertas reglas “obvias”, o porque las violan involuntariamente. Así, “los científicos han de desarrollar y sostener sus teorías irracionalmente; no hay normas generales por las que establecer la verdad; todo vale”. Como resultado, postula su denominado “anarquismo científico” que defiende la ruptura de la separación entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación, ya que la ciencia no avanzaría tal y como se pretende actualmente, sino que se ha de proceder a olvidar frecuentemente el contexto de justificación (análisis, críticas, pruebas, etc.) para dar preponderancia al contexto de descubrimiento formado por los factores externos.
O sea, el anarquista ha de entrar en el juego de la razón para socavarla y, además, considerar que las condiciones del entorno físico (guerras, revoluciones políticas, cambios en los sistemas morales, etc.) son la causa que determina que adoptemos nuevos criterios, rechazando como causa única la argumentación racional.-
Una consecuencia de la visión feyerabendiana de la ciencia es que puede ser considerada como cualquier otra expresión humana de carácter mítico, legendario o artístico. A este respecto, Feyerabend comenta: “la ciencia ofrece historias fascinantes sobre el universo. De hecho, los científicos modernos son de todas como esos artistas del pasado, los narradores de leyendas, los trovadores, los bufones de la corte que tanto entretenían a quienes los escuchaban” . Aquí encontramos otra similitud entre las posturas de Feyerabend y Foucault en lo referente a su concepción del pensamiento científico o teórico: ambos lo asemejan a construcciones “ficticias” en el caso de Foucault, o “legendarias” en el de Feyerabend.
IV ENTRECRUZAMIENTO DE MIRADAS TEÓRICAS
4:1 Partiendo del concepto de ANARQUISMO TEÓRICO como un problematizador
Quizás debamos hablar, en consecuencia, de un “anarquismo teórico postmoderno” (“conjunto de corrientes que combaten la razón occidental, el sujeto trascendente y el progreso continuo”) para diferenciarlo del “anarquismo clásico” de Proudhon, Bakunin y Sorel.
Para caracterizar tal cruce, hemos dividido este análisis en tres partes esen-ciales:
a) la epistemología de KANT (razón pura), como discurso de poder en la más pura tradición foucaultiana, vinculando a sus representantes por excelencia, los científicos ( esa "banda de hambrientos de poder y dinero" Feyerabend, 1982) como los responsables de imponer su teoría del conocimiento como si fuera la única y la mejor eliminando, por la vía de la educación, las otras tradiciones;
b) la propuesta anarquista (razón práctica) de cara a la crisis que sufre la democracia indirecta al entrar el sistema de partidos del mundo occidental en un profundo estado de coma;
c) la promoción y estímulo del arte dentro de la más pura tradición del vanguardismo estético.
4:2 Anarquismo epistemológico
1. Piaget (1970) trabaja el concepto de epistemología como "cierta relación entre un sujeto (a) y un objeto (b). Pero estos hacen intervenir, además, estructuras (c) y éstas son inherentes a todas las relaciones de conocimiento que vinculan los sujetos a los objetos. Es imposible saber por anticipado si estas estructuras o formas pertenecen al sujeto, al objeto, a ambos o sólo a su relación, o bien a ninguno de los dos". A partir de aquí, Piaget presenta tres tipos de epistemología: "la metacientífica" - "la para-científica" y " la científica" Esta última, a su vez, se presenta dividida en tres subconjuntos: *el positivismo lógico", *los filósofos de la ciencia" y *las reflexiones a lo interno de la ciencia".
La representatividad como concepto responde, dentro del último tipo, a una epistemología racionalista que viene básicamente de creer que el sujeto coincide con su objeto por medio de una coherencia racional crítica (Popper, 1973) y/o empírica lógica (Carnap, 1969) entre ellos, de tal manera que el sujeto siempre puede hablar por su objeto debido al alto grado de conocimiento que tiene y a la fidelidad de interpretación que supone derivado de tal proceso.
De este modo, "hablar", por una especie de teoría ingenua del reflejo (Lenin, 1980) o de confidencia de algún telos del Todo (Luckács, 1968; Kosik, 1967) en nombre de "otros" ha pasado a ser una tradición típica del racionalismo, ilustrado o dialéctico. Esto último desde que Heráclito, como dice Castoriadis (1983:11), habló en nombre del Logos (que la modernidad usó después como discurso) hasta que fue desconstruida por Derridá (1970) basado en parte en Michel Foucault.
2. El concepto Logos, originado desde los griegos, fue usado en su Edad de Oro como medio para demostrar las verdades últimas hasta que la Razón terminó en mano de los sofistas para demostrar cualquier cosa con lo cual creyeron sentirse muy fuertes en el terreno del conocimiento, lugar donde son minimizados en sus pretensiones como una tradición más (ni la mejor ni la más importante) por el anarquismo epistemológico de Feyerabend (1986) con demostraciones extraídas de sus propias fuentes y de su propia historia. "Hasta los pensadores audaces y revolucionarios se someten al juicio de la ciencia. Kropotkin quiere acabar con todas las instituciones existentes, pero a la ciencia ni siquiera la toca. Ibsen llega muy lejos en su crítica de la sociedad burguesa, pero sigue haciendo de la ciencia la medida de la verdad. Lévi-Strauss ha hecho que nos demos cuenta de que el pensamiento occidental no es - tal y como en otro tiempo se pensaba - la cumbre solitaria de los logros humanos, pero tanto él como sus seguidores dejan a la ciencia al margen de la relativización de las ideologías. Marx y Engels estaban convencidos de que la ciencia ayudaría a los trabajadores en la búsqueda de su emancipación mental y social. Tal actitud tenía perfecto sentido en los Siglos XVII, XVIII e incluso XIX, cuando la ciencia era una entre las muchas ideologías en competencia, cuando el Estado aún no se había declarado en su favor y cuando su decidida carrera estaba más que equilibrada por puntos de vista de instituciones alternativas. En aquellos tiempos la ciencia era una fuerza liberadora, no porque hubiera encontrado la verdad o el método correcto sino porque restringía la influencia de otras ideologías y dejaba así espacio individual para el pensamiento" (Feyerabend, 1982:85).
3. Así, pues, todo esto ayuda a demostrar que hablar en nombre de los "otros" y servirse para ello de conceptos como Clase, Raza, Historia, Estado, Ciencia, etc. no ha traído más que las miserias propias que la modernidad nos deparó y nos sigue deparando como pueden ser un claro ejemplo las guerras mundiales .
4. Hay otro modo de ver las cosas: reconocer nuestra condición fragmentada y no creer en la trascendencia de la nostalgia o de los paraísos perdidos, conformando de esa manera una versión secularizada que nos lleva a aceptar nuestras limitaciones y a nadar haciendo pequeñas escalas.
5. Por otra parte , Feyerabend nos confiesa que, desde su punto de vista, el romanticismo consiste en una añoranza de las viejas tradiciones y un amor por la imaginación y la emoción. Pensamos que las viejas tradiciones deben preservarse no porque sean viejas, sino porque son diferentes del status quo, porque nos permiten ver con perspectivas y porque hay mucha gente que todavía está interesada en ellas y que desea vivir de acuerdo con ellas. También defiendo la imaginación y la emoción, pero no pretendo que sustituyan a la razón, sólo que la limiten y la complementen"
6. El pensamiento de Popper, sin embargo, se basa en la idea de que el verdadero conocimiento del mundo sólo se puede lograr con audacia, resignación e indulgencia. La primera, para proponer hipótesis arriesgadas; la segunda, para enfrentar las refutaciones a dichas hipótesis; y la última, para aceptar los errores que nunca podrán ser eludidos por completo. Pero si de verdad uno quiere acercarse a lo que es la realidad, se debe estar preparado para superar los errores, teniendo la disposición para cometerlos, siempre que no sean incorregibles, irrevocables e incontrolables. El núcleo del racionalismo crítico desarrollado por Popper está en la cura, más que en la prevención de los errores. Nada es seguro y la fortaleza de cualquier conjetura se demuestra al enfrentarla a sus propias refutaciones.
Consideramos que el enclave de las posturas sostenidas más allá de los encuentros y desencuentros, de los acuerdos y discrepancias, de lo racional e irracional en la búsqueda de caminos que conducen al "conocimiento como producto de vida", se centra en la relación entre "lógica" y "ética" . En la cultura actual, la ética parece ser un asunto meramente subjetivo, y el ámbito de los argumentos objetivos pertenecería por entero a una ciencia que se presenta como libre de valores. El "saber por el saber" deviene sin límites desnaturalizando una realidad que se pretende conocer y que al mismo tiempo que se va conociendo se va alterando, afectándose en hechos y fenómenos nuevos que ese saber aun desconoce y que por lo tanto, seguirá buscando como eterno caminante sin saber dónde llegar.-
Nos preguntarnos si es posible un conocimiento con independencia de un sistema de valores por los cuales pudieran entrelazarse lo epistemológico y lo ético como condición de vida.-

BIBLIOGRAFÍA

1.DÍEZ, J. Y MOULINES U. “ Fundamentos de filosofía de la ciencia” Ariel 1997
2.KLIMOVSKY, G “ Las desventuras del conocimiento científico” A-Z editora- 1995
3.MILLER, D. “ Popper: escritos selectos” Fondo de Cultura Económica. 1995
4.NEWTON-SMITH W.H. “La racionalidad de la ciencia” Paidos studio básica- 1987
5.OLIVÉ, L. “Racionalidad epistémica” Trotta. 1995
6.POPPER, K. “ La lógica de la investigación científica” Tecnos .1967
7.Materiales del “Curso de epistemología” dictado por Dra.Esther Diaz – UNR.
8.FEYERABEND, P., “Tratado contra el método”.
9.HORGAN, J., “Feyerabend: el peor enemigo de la ciencia”, en Investigación y Ciencia, junio de 1993, p. 36.
10.ABBAGNANO, N., Historia de la filosofía, traduc. de Carlos Garriga y Manuela Pinotti, Barcelona, UTET, 1996.