LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES
en el quehacer educativo
1. ANTECEDENTES
El desarrollo del niño/a depende del conjunto de condiciones socioambientales que influyen en él. Por tanto, todo empeño por mejorar aquellas que inciden en sus aprendizajes escolares, pasa por mejorar las condiciones del contexto sociofamiliar que sustentan la trama de ese desarrollo y lo hacen posible a través de su expresión vital.
Ese “contexto sociofamiliar”, es un campo dinámico de vivencias y experiencias; un campo en el que un/a niño/a y su grupo familiar figuran dentro de un agregado de cofactores de personalidad y de circunstancias, las cuales obran recíprocamente y en interdependencia en la práctica interactiva que abarca los “otros en sociedad”. En esos “otros en sociedad”, está comprendida la ESCUELA como circunstancias específica de experiencia interactiva, enmarcada en un repertorio de procesos allegados y operantes que buscamos estudiar.
Para definir el objeto de este estudio, se consideró que toda situación está integrada por lazos entre personas, cambiando a cada instancia de manera calidoscópica y recibiendo la influencia tanto de condiciones materiales tangibles como de las conexiones intrasubjetivas que los definen. En tal sentido, la condición de designar con palabras ciertos elementos o factores configuradores de esa situación, hizo posible el reconocimiento de un modelo comparativo entre el contenido de ideas, actitudes y comportamientos de quienes se observan interactuando.
Por cuanto, el estudio realizado contempló aspectos transversales de la situación a través del relevamiento de los componentes adicionales que estarían configurando la experiencia interactiva de los padres en condiciones socioeconómicas adversas con la institución escolar y del “perfil vivencial” de la situación de pobreza en orden a las expectativas de capacitación validadas como acciones de interés social.
En el marco psicológico de la interacción humana, la búsqueda de un acercamiento entre las diferentes concepciones y prácticas que enmarcan los comportamientos de la actores involucrados, planteó la necesidad de definir en primer lugar, el MODELO IDEACIONAL prevalente que otorga significado al vínculo entre la comunidad de padres y la Institución Escolar, así como las prácticas prevalentes que lo sustentan.
Dadas las múltiples facetas que subyacen en el entramado social y el alcance interactivo que dicho vínculo comporta, el presente estudio consideró aspectos de la experiencia social, atendiendo por un lado, las conductas que generan los procesos de mutua influencia involucrados en el concepto de “participación” y por otro, los componentes potencialmente facilitadores de esa participación así como los que podrían estar bloqueando o interfiriendo la comunicación de las partes involucradas.
La información obtenida responde por tanto, a una aproximación objetivable de la realidad en la pretensión de ajustar o reformular estrategias institucionales orientadas al mejoramiento de las condiciones que viabilicen un apoyo sustancial al desenvolvimiento de los aprendizajes en orden a una promoción integral del núcleo familiar en la esfera social.
Como acción complementaria, la información obtenida servirá de base para la elaboración de un Proyecto que contemple la concreción de estrategias de capacitación y entrenamiento para padres, tendiente a fortalecer y potencializar el desarrollo social de la familia.
2. PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
Relevar información cualitativa ponderada respecto a los componentes psicosociales que estarían determinando la actual relación vincular entre PADRES – EDUCADORES y EDUCANDOS a nivel de los 1ros.años de las Escuelas Nº 87 – Nº 114 – Nº 119 – Nº 135 – Nº 138 y Nº 144 del Depto.de Cerro Largo (326 escolares) y del perfil vivencial de la situación de “pobreza” en orden a las expectativas de capacitación para adultos del grupo familiar.
El alcance de la actividad propuesta estuvo circunscripto al reconocimiento de los componentes ideacionales que configuran la experiencia interactiva de los PADRES en condiciones socioeconómicas adversas con la institución escolar y del perfil vivencial de la situación de pobreza en orden a las expectativas de capacitación validadas como acciones de interés grupal.
En tal sentido, el mismo se realizó a partir del relevamiento de opiniones – actitudes y comportamientos de los padres frente al quehacer educativo y de su confrontación con las exigencias planteadas por los contextos sociales – culturales e institucionales, a fin de poder contar con elementos de juicio que permitieran definir “estrategias de acción” tendientes a revitalizar aspectos de esa relación vincular.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Definir el MODELO IDEACIONAL prevalente que rige la relación vincular entre PADRES E INSTITUCION ESCOLAR, así como los aspectos formales que la regulan.
b) Definir las prácticas relevantes y los valores, conocimientos y actitudes que lo rigen, en base a las opiniones de los padres con hijos de edad escolar.
c) Reconocer los componentes psicosociales potencialmente facilitadores de la ACCIÓN PARTICIPATIVA así como los que pueden estar bloqueando o interfiriendo la comunicación de las partes involucradas.
d) Definir el “perfil de actitudes” en conflicto entre las expectativas de los Docentes y los Padres, así como las influencias socioculturales y de Política Educativa que dificultan la unificación de esfuerzos.
4. METODOLOGÍA
En el marco de la propuesta de trabajo, la particularidad de la información que se buscó, exigió la definición de etapas consecutivas y delimitadas esencialmente por los procesos metodológicos a utilizarse en cada una de ellas. De este modo, el objetivo de la investigación, se alcanzó progresivamente a través de cinco (5) etapas que se definen a continuación:
a) Exploración de los componentes involucrados en el fenómeno a estudio.
En esta primera etapa, la exploración tuvo como cometido específico hacer objetivable a través de la verbalización, los componentes ideacionales que los diferentes actores atribuían al término “participación en el quehacer educativo” y en tal sentido, ampliar la experiencia social sobre los comportamientos que se observan en la cotidianidad como respuesta a esos supuestos ideacionales.
Mediante la aplicación de técnicas motivacionales y utilizando como instrumento de las mismas el GRUPO DISCUSIÓN, se trabajó con:
· dos grupos de 15 integrantes cada uno compuestos en su totalidad por padres de escolares que asistían a diferentes Escuelas de la ciudad de Melo;
· el grupo de Maestros Directores de la diferentes Escuelas comprendidas en el Proyecto y
· con un grupo de 22 estudiantes de Magisterio de (3er.año) que realizaban su práctica en la Escuela Nº 135 de Requerimiento Prioritario.
Los mismos fueron coordinados y conducidos por el Técnico responsable del Proyecto, cuya función estuvo orientada a estimular, identificar y clasificar los procesos matecognitivos de la interacción grupal potencialmente esclarecedores del fenómeno a estudio a los efectos de formular hipótesis formales a verificar o desechar.
b) Análisis y procesamiento de la información obtenida
A los efectos de conformar la estructura de los determinantes hipotéticos dados a través de la claridad – estabilidad y regularidad de la información relevada, se procedió al análisis sistemático de contenido para establecer “áreas de significado” generales y/o específicas comprendidas como nexos potencialmente esclarecedores de la situación de estudio. Una vez delimitadas, se procedió a la conceptualización de las diferentes dimensiones psicológicas abarcativas del fenómeno (estructuras cognitivas y actitudinales) así como también al reconocimiento de controles internos inferidos del contexto procesal.
c) Confección del formulario tipo
Sobre la base antes mencionada, se confeccionó un formulario conteniendo los “ítems configuradores” de las hipótesis a verificar o desechar a través de preguntas de múltiple opción así como de los datos fácticos necesarios para dimensionar la realidad estudiada, respetando empero el anonimato de quien lo respondía.
Dicho formulario, se sometió a un control de diseño para su ajuste (pre-test) y al mismo tiempo, para corregir errores o dificultades encontradas que pudieran estar afectando la claridad de las respuestas.
Dicho pre-test se realizó proporcionalmente sobre el 8% de la muestra en cada una de las Escuelas involucradas.
d) El trabajo de campo: la encuesta
La población de referencia estuvo compuesta por PADRES de niños que asisten a los 1ros.años de las Escuelas mencionadas representando el 42% del total de los escolares. La elección de la misma fue realizada al azar, responsabilizándose el Maestro de clase del procedimiento convenido.
e) Información complementaria
Como información complementaria, se solicitó a los Maestros de clase explicitaran a través de un formulario elaborado para tal fin, las formas de comunicación utilizadas para el relacionamiento con la familia del escolar así como el tipo de actividades realizadas con padres en el transcurso del año lectivo a los efectos de tener presente la postura institucional respecto a la validación de los comportamientos estudiados.
f) Análisis de la información obtenida.
Una vez obtenida la información, se procesó en base a la codificación convenida con anterioridad, tabulándose los resultados en función de las variables utilizadas y en base a las “áreas de contenido”.
5. ÁMBITO INSTITUCIONAL
El análisis de la información que a continuación se realiza, no pretende responder a categorías convencionales sustentadas por concepciones estáticas y mecanoteóricas, sino simplemente, busca explicar una realidad sobre los componentes de significación colectiva que adquieren la expresión de contenidos, ideas y opiniones de aquellos involucrados en una circunstancias específica de experiencia interactiva: PADRES – EDUCADORES – EDUCANDOS.
Más allá de la capacitación y experiencia del Docente, de la reformulación de estrategias provenientes tanto de los niveles formativos como jerárquicos, sumadas a las que cotidianamente implementa ese docente en la búsqueda de un apoyo eficaz a su tarea, se reconoce un distanciamiento entre lo que se “propone” y lo que se “obtiene” de esa experiencia interactiva.
Desde el punto de vista institucional, se da como determinante explícito de esa interacción, la condición existencial de “ser padres” y por tanto, el de asumir las exigencias y expectativas del rol por el rol mismo. Asumir adecuadamente ese rol implica “interesarse” por los hijos. Lo abarcativo de ese “interesarse” conlleva a buscar interpretaciones y explicaciones de lo real cuando los procesos allegados y operantes que lo definen, no se ajustan a tales exigencias o expectativas.
De ese modo, decodificar el acontecer de los hechos en base a factores socioculturales y socioeconómicos, no alcanza para modificar o revitalizar la circunstancia interactiva. Los cambios operados en el contexto familiar en la que la declinación del patriarcado ha generado profundas transformaciones en los vínculos, también implica en consecuencia, un cambio de prioridades en cuanto a la instancia inmediata de resolver la problemática inherente a esa metamorfosis de las estructuras familiares.
Desde la Institución Escolar, la “madre”, el “padre” o el “tutor “ es visto, medido y valorado en FUNCIÓN AL HIJO – agente a escolarizar – enclave y promotor del vínculo. Es, en la observancia de este hecho, que la circunstancia de los padres se acredita, sin alternativa alguna, a mantener las exigencias inherentes al rol éticamente considerado y convalidado en el imaginario colectivo, por encima de la problemática socioindividual que los afecta y que trastoca la concepción y el modo de valorizar los comportamientos resultantes.
En tal sentido, en la opinión del colectivo docente, los aspectos que podrían estar bloqueando o interfiriendo la participación de los padres en el quehacer educativo se circunscriben, se califican y se interpretan de la siguiente manera:
- Falta de “compromiso” para con sus hijos.
- Falta de “interés” de los padres por el trabajo escolar.
- Poco conocimiento del valor de colaboración.
- “Conciencia” de su situación de pobreza.
- Conformismo ante la situación.
- Inestabilidad de la pareja y cantidad de hijos.
- Multiempleo e
- Inhibiciones sociales.
Dentro de las causas externas que podrían estar afectando la facilitación, fortalecimiento y frecuentación de ese vínculo, se toma como referencia limitante a:
- La falta de tiempo del Maestro y en consecuencia,
- La “atención” de los padres en el horario escolar.
En ninguna instancia, se llegó a cuestionar si las estrategias por parte del Docente serían las más adecuadas para revertir las consecuencias que se reconocen y al partir de premisas configuradoras del “interés hacia el hijo”, tampoco se tuvo en cuenta si ese interés era sentido y compartido en igual medida por los convocados. Se actúa como si la problemática subyacente de cada contexto familiar pudiera quedar relegada – siquiera por el tiempo que dura la actividad – a un segundo plano en función del motivo convocante.
Se asume en todos sus términos, el “poder de iniciativa” que la otorga la FUNCIÓN y que enmarca la Institución a través de sus cometidos específicos, quedando limitada en reglamentos y ordenanzas la iniciativa de los padres.
Las formas de intercambio, ritmo y metodología de las actividades así como la “temática” a desarrollar, se circunscribe a un repertorio limitado (entrevistas – talleres – reuniones – clases abiertas – salidas didácticas – charlas) la mayoría de las veces carentes de significado para los que en ellas participan.
en el quehacer educativo
1. ANTECEDENTES
El desarrollo del niño/a depende del conjunto de condiciones socioambientales que influyen en él. Por tanto, todo empeño por mejorar aquellas que inciden en sus aprendizajes escolares, pasa por mejorar las condiciones del contexto sociofamiliar que sustentan la trama de ese desarrollo y lo hacen posible a través de su expresión vital.
Ese “contexto sociofamiliar”, es un campo dinámico de vivencias y experiencias; un campo en el que un/a niño/a y su grupo familiar figuran dentro de un agregado de cofactores de personalidad y de circunstancias, las cuales obran recíprocamente y en interdependencia en la práctica interactiva que abarca los “otros en sociedad”. En esos “otros en sociedad”, está comprendida la ESCUELA como circunstancias específica de experiencia interactiva, enmarcada en un repertorio de procesos allegados y operantes que buscamos estudiar.
Para definir el objeto de este estudio, se consideró que toda situación está integrada por lazos entre personas, cambiando a cada instancia de manera calidoscópica y recibiendo la influencia tanto de condiciones materiales tangibles como de las conexiones intrasubjetivas que los definen. En tal sentido, la condición de designar con palabras ciertos elementos o factores configuradores de esa situación, hizo posible el reconocimiento de un modelo comparativo entre el contenido de ideas, actitudes y comportamientos de quienes se observan interactuando.
Por cuanto, el estudio realizado contempló aspectos transversales de la situación a través del relevamiento de los componentes adicionales que estarían configurando la experiencia interactiva de los padres en condiciones socioeconómicas adversas con la institución escolar y del “perfil vivencial” de la situación de pobreza en orden a las expectativas de capacitación validadas como acciones de interés social.
En el marco psicológico de la interacción humana, la búsqueda de un acercamiento entre las diferentes concepciones y prácticas que enmarcan los comportamientos de la actores involucrados, planteó la necesidad de definir en primer lugar, el MODELO IDEACIONAL prevalente que otorga significado al vínculo entre la comunidad de padres y la Institución Escolar, así como las prácticas prevalentes que lo sustentan.
Dadas las múltiples facetas que subyacen en el entramado social y el alcance interactivo que dicho vínculo comporta, el presente estudio consideró aspectos de la experiencia social, atendiendo por un lado, las conductas que generan los procesos de mutua influencia involucrados en el concepto de “participación” y por otro, los componentes potencialmente facilitadores de esa participación así como los que podrían estar bloqueando o interfiriendo la comunicación de las partes involucradas.
La información obtenida responde por tanto, a una aproximación objetivable de la realidad en la pretensión de ajustar o reformular estrategias institucionales orientadas al mejoramiento de las condiciones que viabilicen un apoyo sustancial al desenvolvimiento de los aprendizajes en orden a una promoción integral del núcleo familiar en la esfera social.
Como acción complementaria, la información obtenida servirá de base para la elaboración de un Proyecto que contemple la concreción de estrategias de capacitación y entrenamiento para padres, tendiente a fortalecer y potencializar el desarrollo social de la familia.
2. PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
Relevar información cualitativa ponderada respecto a los componentes psicosociales que estarían determinando la actual relación vincular entre PADRES – EDUCADORES y EDUCANDOS a nivel de los 1ros.años de las Escuelas Nº 87 – Nº 114 – Nº 119 – Nº 135 – Nº 138 y Nº 144 del Depto.de Cerro Largo (326 escolares) y del perfil vivencial de la situación de “pobreza” en orden a las expectativas de capacitación para adultos del grupo familiar.
El alcance de la actividad propuesta estuvo circunscripto al reconocimiento de los componentes ideacionales que configuran la experiencia interactiva de los PADRES en condiciones socioeconómicas adversas con la institución escolar y del perfil vivencial de la situación de pobreza en orden a las expectativas de capacitación validadas como acciones de interés grupal.
En tal sentido, el mismo se realizó a partir del relevamiento de opiniones – actitudes y comportamientos de los padres frente al quehacer educativo y de su confrontación con las exigencias planteadas por los contextos sociales – culturales e institucionales, a fin de poder contar con elementos de juicio que permitieran definir “estrategias de acción” tendientes a revitalizar aspectos de esa relación vincular.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Definir el MODELO IDEACIONAL prevalente que rige la relación vincular entre PADRES E INSTITUCION ESCOLAR, así como los aspectos formales que la regulan.
b) Definir las prácticas relevantes y los valores, conocimientos y actitudes que lo rigen, en base a las opiniones de los padres con hijos de edad escolar.
c) Reconocer los componentes psicosociales potencialmente facilitadores de la ACCIÓN PARTICIPATIVA así como los que pueden estar bloqueando o interfiriendo la comunicación de las partes involucradas.
d) Definir el “perfil de actitudes” en conflicto entre las expectativas de los Docentes y los Padres, así como las influencias socioculturales y de Política Educativa que dificultan la unificación de esfuerzos.
4. METODOLOGÍA
En el marco de la propuesta de trabajo, la particularidad de la información que se buscó, exigió la definición de etapas consecutivas y delimitadas esencialmente por los procesos metodológicos a utilizarse en cada una de ellas. De este modo, el objetivo de la investigación, se alcanzó progresivamente a través de cinco (5) etapas que se definen a continuación:
a) Exploración de los componentes involucrados en el fenómeno a estudio.
En esta primera etapa, la exploración tuvo como cometido específico hacer objetivable a través de la verbalización, los componentes ideacionales que los diferentes actores atribuían al término “participación en el quehacer educativo” y en tal sentido, ampliar la experiencia social sobre los comportamientos que se observan en la cotidianidad como respuesta a esos supuestos ideacionales.
Mediante la aplicación de técnicas motivacionales y utilizando como instrumento de las mismas el GRUPO DISCUSIÓN, se trabajó con:
· dos grupos de 15 integrantes cada uno compuestos en su totalidad por padres de escolares que asistían a diferentes Escuelas de la ciudad de Melo;
· el grupo de Maestros Directores de la diferentes Escuelas comprendidas en el Proyecto y
· con un grupo de 22 estudiantes de Magisterio de (3er.año) que realizaban su práctica en la Escuela Nº 135 de Requerimiento Prioritario.
Los mismos fueron coordinados y conducidos por el Técnico responsable del Proyecto, cuya función estuvo orientada a estimular, identificar y clasificar los procesos matecognitivos de la interacción grupal potencialmente esclarecedores del fenómeno a estudio a los efectos de formular hipótesis formales a verificar o desechar.
b) Análisis y procesamiento de la información obtenida
A los efectos de conformar la estructura de los determinantes hipotéticos dados a través de la claridad – estabilidad y regularidad de la información relevada, se procedió al análisis sistemático de contenido para establecer “áreas de significado” generales y/o específicas comprendidas como nexos potencialmente esclarecedores de la situación de estudio. Una vez delimitadas, se procedió a la conceptualización de las diferentes dimensiones psicológicas abarcativas del fenómeno (estructuras cognitivas y actitudinales) así como también al reconocimiento de controles internos inferidos del contexto procesal.
c) Confección del formulario tipo
Sobre la base antes mencionada, se confeccionó un formulario conteniendo los “ítems configuradores” de las hipótesis a verificar o desechar a través de preguntas de múltiple opción así como de los datos fácticos necesarios para dimensionar la realidad estudiada, respetando empero el anonimato de quien lo respondía.
Dicho formulario, se sometió a un control de diseño para su ajuste (pre-test) y al mismo tiempo, para corregir errores o dificultades encontradas que pudieran estar afectando la claridad de las respuestas.
Dicho pre-test se realizó proporcionalmente sobre el 8% de la muestra en cada una de las Escuelas involucradas.
d) El trabajo de campo: la encuesta
La población de referencia estuvo compuesta por PADRES de niños que asisten a los 1ros.años de las Escuelas mencionadas representando el 42% del total de los escolares. La elección de la misma fue realizada al azar, responsabilizándose el Maestro de clase del procedimiento convenido.
e) Información complementaria
Como información complementaria, se solicitó a los Maestros de clase explicitaran a través de un formulario elaborado para tal fin, las formas de comunicación utilizadas para el relacionamiento con la familia del escolar así como el tipo de actividades realizadas con padres en el transcurso del año lectivo a los efectos de tener presente la postura institucional respecto a la validación de los comportamientos estudiados.
f) Análisis de la información obtenida.
Una vez obtenida la información, se procesó en base a la codificación convenida con anterioridad, tabulándose los resultados en función de las variables utilizadas y en base a las “áreas de contenido”.
5. ÁMBITO INSTITUCIONAL
El análisis de la información que a continuación se realiza, no pretende responder a categorías convencionales sustentadas por concepciones estáticas y mecanoteóricas, sino simplemente, busca explicar una realidad sobre los componentes de significación colectiva que adquieren la expresión de contenidos, ideas y opiniones de aquellos involucrados en una circunstancias específica de experiencia interactiva: PADRES – EDUCADORES – EDUCANDOS.
Más allá de la capacitación y experiencia del Docente, de la reformulación de estrategias provenientes tanto de los niveles formativos como jerárquicos, sumadas a las que cotidianamente implementa ese docente en la búsqueda de un apoyo eficaz a su tarea, se reconoce un distanciamiento entre lo que se “propone” y lo que se “obtiene” de esa experiencia interactiva.
Desde el punto de vista institucional, se da como determinante explícito de esa interacción, la condición existencial de “ser padres” y por tanto, el de asumir las exigencias y expectativas del rol por el rol mismo. Asumir adecuadamente ese rol implica “interesarse” por los hijos. Lo abarcativo de ese “interesarse” conlleva a buscar interpretaciones y explicaciones de lo real cuando los procesos allegados y operantes que lo definen, no se ajustan a tales exigencias o expectativas.
De ese modo, decodificar el acontecer de los hechos en base a factores socioculturales y socioeconómicos, no alcanza para modificar o revitalizar la circunstancia interactiva. Los cambios operados en el contexto familiar en la que la declinación del patriarcado ha generado profundas transformaciones en los vínculos, también implica en consecuencia, un cambio de prioridades en cuanto a la instancia inmediata de resolver la problemática inherente a esa metamorfosis de las estructuras familiares.
Desde la Institución Escolar, la “madre”, el “padre” o el “tutor “ es visto, medido y valorado en FUNCIÓN AL HIJO – agente a escolarizar – enclave y promotor del vínculo. Es, en la observancia de este hecho, que la circunstancia de los padres se acredita, sin alternativa alguna, a mantener las exigencias inherentes al rol éticamente considerado y convalidado en el imaginario colectivo, por encima de la problemática socioindividual que los afecta y que trastoca la concepción y el modo de valorizar los comportamientos resultantes.
En tal sentido, en la opinión del colectivo docente, los aspectos que podrían estar bloqueando o interfiriendo la participación de los padres en el quehacer educativo se circunscriben, se califican y se interpretan de la siguiente manera:
- Falta de “compromiso” para con sus hijos.
- Falta de “interés” de los padres por el trabajo escolar.
- Poco conocimiento del valor de colaboración.
- “Conciencia” de su situación de pobreza.
- Conformismo ante la situación.
- Inestabilidad de la pareja y cantidad de hijos.
- Multiempleo e
- Inhibiciones sociales.
Dentro de las causas externas que podrían estar afectando la facilitación, fortalecimiento y frecuentación de ese vínculo, se toma como referencia limitante a:
- La falta de tiempo del Maestro y en consecuencia,
- La “atención” de los padres en el horario escolar.
En ninguna instancia, se llegó a cuestionar si las estrategias por parte del Docente serían las más adecuadas para revertir las consecuencias que se reconocen y al partir de premisas configuradoras del “interés hacia el hijo”, tampoco se tuvo en cuenta si ese interés era sentido y compartido en igual medida por los convocados. Se actúa como si la problemática subyacente de cada contexto familiar pudiera quedar relegada – siquiera por el tiempo que dura la actividad – a un segundo plano en función del motivo convocante.
Se asume en todos sus términos, el “poder de iniciativa” que la otorga la FUNCIÓN y que enmarca la Institución a través de sus cometidos específicos, quedando limitada en reglamentos y ordenanzas la iniciativa de los padres.
Las formas de intercambio, ritmo y metodología de las actividades así como la “temática” a desarrollar, se circunscribe a un repertorio limitado (entrevistas – talleres – reuniones – clases abiertas – salidas didácticas – charlas) la mayoría de las veces carentes de significado para los que en ellas participan.
6. ASPECTOS DE LA RELACIÓN VINCULAR
6:1 - LA CONCURRENCIA A LA ESCUELA
La opinión de los padres sobre el motivo de por qué un niño debe concurrir a la Escuela, parte de una concepción sustentada por las características de un pensamiento mágico que le atribuye al hecho mismo de concurrir un poder realizador – casi imposible de definir. El 53% de los consultados considera que el niño debe concurrir a la Escuela para que “HOY o MAÑANA SEA ALGUIEN”. Las expectativas con las que se inviste la función de la Escuela en el imaginario colectivo carecen, por tanto, de correspondencia real con la contrapartida de logros esperados en ese “ser alguien”. El peso subjetivo que adquiere esta consideración, bloquea o anula la instancia de reversibilidad de lo que se espera a través de la referencia personal, teniendo en cuenta que la mayoría de los padres encuestados habían cursado estudios primarios. Esta concepción de la “Escuela” podría estar incidiendo de manera significativa, no sólo en la comprensión de la situación que busca revertir, sino que podría estar reforzando la actitud pasiva (descreimiento – desilusión – desinterés – apatía).
Por otra parte, el 14% le atribuye a la Escuela una función social específica que no le es propia y por tanto, se alejaría aun más de la concepción de participación ya que es la Escuela la que “LOS AYUDA EN CUBRIRLE LAS NECESIDADES DE ALIMENTACIÓN” (10%)
e “IMPEDIRLE QUE PASE EL DÍA EN LA CALLE” (4%).
El 33% enmarca sus respuestas en aspectos tanto sociales como individuales prácticos y concretos con un acento realista de los logros que se pretenden por el hecho de concurrir a la misma: “ENSEÑARLE COSAS QUE LE PUEDEN SERVIR” (12%) – “APRENDER A LLEVARSE BIEN CON LOS DEMÁS” (21%)
Es importante resaltar la significación que adquiere esta información si se tiene en cuenta que, el 87% de este grupo tiende a destacar que, la concurrencia a la Escuela es vista como la opción para recibir UN APREDIZAJE EN LO COMPORTAMENTAL (convivencia – límites – conducta social) por encima de otros aprendizajes.
6:2 – SEGUIMIENTO DEL AÑO ESCOLAR
La referencia que los padres tienen respecto al conocimiento de que su hijo está cursando un buen año, se presume o se infiere de pautas consideradas como consecuentes y de las cuales se obtiene una información dependiente de la lectura que de ellas se haga. En tal sentido, el 52% entiende como referencia específica y suficiente, EL HECHO DE QUE SU HIJO NO QUIERE FALTAR (19%) - HACE LAS TAREAS DOMICILIARIAS QUE LE MANDAN (14%), mientras que el resto interpretan el hecho de que LA MAESTRA NUNCA LOS MANDÓ LLAMAR (19%) como circunstancia decisiva donde prevalece la postura pasiva con atribuciones de responsabilidad derivada o diferida.
Sólo el 31% de los padres, vincula ese conocimiento a los aspectos formales (registros o comunicaciones) referidos a la valoración tanto de su rendimiento como de su comportamiento (29%) o bien, lo refieren al apoyo o seguimiento que recibe el niño de su familia en su proceso de aprendizaje (4%). Este último dato, puede considerarse de singular importancia, ya que de acuerdo a esta información, tan sólo el 4% de los niños que concurren a las Escuelas comprendidas en este estudio, serían apoyados en su quehacer escolar por algún integrante de su núcleo familiar, aspecto éste considerado por los docentes como esencial para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de todo niño.
Contrariamente, un 15% de los padres manifiestan no conocer hasta el momento cómo marcha su hijo en la Escuela.
Teniendo en cuenta que el trabajo de campo se realizó entre los meses de Octubre y Noviembre, puede inferirse que este grupo muestra una total indiferencia por la función misma de la Escuela y en consecuencia, por las actividades de su hijo como escolar.
La opinión de los padres sobre el motivo de por qué un niño debe concurrir a la Escuela, parte de una concepción sustentada por las características de un pensamiento mágico que le atribuye al hecho mismo de concurrir un poder realizador – casi imposible de definir. El 53% de los consultados considera que el niño debe concurrir a la Escuela para que “HOY o MAÑANA SEA ALGUIEN”. Las expectativas con las que se inviste la función de la Escuela en el imaginario colectivo carecen, por tanto, de correspondencia real con la contrapartida de logros esperados en ese “ser alguien”. El peso subjetivo que adquiere esta consideración, bloquea o anula la instancia de reversibilidad de lo que se espera a través de la referencia personal, teniendo en cuenta que la mayoría de los padres encuestados habían cursado estudios primarios. Esta concepción de la “Escuela” podría estar incidiendo de manera significativa, no sólo en la comprensión de la situación que busca revertir, sino que podría estar reforzando la actitud pasiva (descreimiento – desilusión – desinterés – apatía).
Por otra parte, el 14% le atribuye a la Escuela una función social específica que no le es propia y por tanto, se alejaría aun más de la concepción de participación ya que es la Escuela la que “LOS AYUDA EN CUBRIRLE LAS NECESIDADES DE ALIMENTACIÓN” (10%)
e “IMPEDIRLE QUE PASE EL DÍA EN LA CALLE” (4%).
El 33% enmarca sus respuestas en aspectos tanto sociales como individuales prácticos y concretos con un acento realista de los logros que se pretenden por el hecho de concurrir a la misma: “ENSEÑARLE COSAS QUE LE PUEDEN SERVIR” (12%) – “APRENDER A LLEVARSE BIEN CON LOS DEMÁS” (21%)
Es importante resaltar la significación que adquiere esta información si se tiene en cuenta que, el 87% de este grupo tiende a destacar que, la concurrencia a la Escuela es vista como la opción para recibir UN APREDIZAJE EN LO COMPORTAMENTAL (convivencia – límites – conducta social) por encima de otros aprendizajes.
6:2 – SEGUIMIENTO DEL AÑO ESCOLAR
La referencia que los padres tienen respecto al conocimiento de que su hijo está cursando un buen año, se presume o se infiere de pautas consideradas como consecuentes y de las cuales se obtiene una información dependiente de la lectura que de ellas se haga. En tal sentido, el 52% entiende como referencia específica y suficiente, EL HECHO DE QUE SU HIJO NO QUIERE FALTAR (19%) - HACE LAS TAREAS DOMICILIARIAS QUE LE MANDAN (14%), mientras que el resto interpretan el hecho de que LA MAESTRA NUNCA LOS MANDÓ LLAMAR (19%) como circunstancia decisiva donde prevalece la postura pasiva con atribuciones de responsabilidad derivada o diferida.
Sólo el 31% de los padres, vincula ese conocimiento a los aspectos formales (registros o comunicaciones) referidos a la valoración tanto de su rendimiento como de su comportamiento (29%) o bien, lo refieren al apoyo o seguimiento que recibe el niño de su familia en su proceso de aprendizaje (4%). Este último dato, puede considerarse de singular importancia, ya que de acuerdo a esta información, tan sólo el 4% de los niños que concurren a las Escuelas comprendidas en este estudio, serían apoyados en su quehacer escolar por algún integrante de su núcleo familiar, aspecto éste considerado por los docentes como esencial para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de todo niño.
Contrariamente, un 15% de los padres manifiestan no conocer hasta el momento cómo marcha su hijo en la Escuela.
Teniendo en cuenta que el trabajo de campo se realizó entre los meses de Octubre y Noviembre, puede inferirse que este grupo muestra una total indiferencia por la función misma de la Escuela y en consecuencia, por las actividades de su hijo como escolar.
6:3 – ASISTENCIA A LAS CONVOCATORIAS
Ante la pregunta de por qué los padres no concurren a las actividades que se realizan en la Escuela, el 48% respondió que NO DISPONEN DE TIEMPO. Si se tiene en cuenta que, el 85% de los encuestados NO TRABAJA FUERA DE SU HOGAR, podemos inferir que ese 48% más allá de las obligaciones, ocupaciones y atenciones inherentes al mismo, no consideran la asistencia a las mismas como necesario.
Un 11% expresan como razón que las mismas NO SON DE CARÁCTER OBLIGATORIO (3%) o bien, que las actividades a las cuales se le convocan SE REALIZAN EN HORARIOS INADECUADOS (8%).
El 41% restante, es el que nos ofrece a través de las razones esgrimidas, aspectos de particular importancia para reflexionar y tener en cuenta en el momento de plantearnos la realización de una actividad con padres:
--- el 27% responde que ESTAS ACTIVIDADES LES RESULTA POCO ÚTILES PARA LA SITUACIÓN EN QUE VIVEN;
--- el 12% que NO LES INTERESA LOS TEMAS QUE ALLÍ SE TRATAN y
--- el 2% que NO COMPRENDEN MUCHO LO QUE EN ELLAS SE DICE.
La significación que adquiere esta información, responde esencialmente a los aspectos de formación pedagógica y a los procesos que debería cumplir cualquier actividad de aprendizaje o trasmisión de información (saberes o procedimientos) para alcanzar los cometidos que se proponen con ella. Consideramos que es precisamente este grupo, el que ofrece mayores posibilidades para un trabajo institucional dado en primer lugar, por el sentido y significatividad de las respuestas dadas, el tener consciente por parte de los padres, UN MOTIVO (definición del problema) y por otro, el corresponder y ser viable la solución del mismo, a través de una adecuación de los aspectos técnicos didácticos en él involucrados.
6:4 – APOYAR LAS ACTIVIDADES ESCOLARES
El 51% entiende que apoyar las actividades de la Escuela significa CONTRIBUIR ECONÓMICAMENTE o MATERIALMENTE con la Comisión Fomento (21%) y/o COLABORAR EN LOS BENEFICIOS (30%) que la Escuela realiza.
Un 33% señala como respuesta EL ESISTIR A LAS ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN (16%) y/o CONCURRIR A LA ESCUELA DE VEZ EN CUANDO (17%).
Si se tiene en cuenta que además, un 3% manifestó no considerar necesario el apoyar dichas actividades, se obtiene que, el 87% de los padres no conceptualiza como apoyo EL SER COPARTÍCIPE DE LA FUNCIÓN ESPECÍFICA DE LA ESCUELA QUE ES ENSEÑAR. Sólo un 13% entiende que, apoyar las actividades, es apoyar el trabajo de clase.
6:5 – LA ESUELA DEBERÍA…
Para un 29%, la Escuela debería MEJORAR LOS SERVICIOS QUE BRINDA (21%) y reformular la atención al niño EXTENDIENDO SU HORARIO ESCOLAR (8%). En ambas instancias, subyace la postura de una “exigencia” y la misma, se reviste con el sentido de adjudicar al otro la responsabilidad de atender sus condiciones de precariedad.
El 13% encuentra que la Escuela debería constituirse como un centro de actividades de la zona o del barrio (7%) y organizar jornadas recreativas para adultos (6%). Ambas consideraciones, estarían configurando no sólo una forma de satisfacer necesidades propias o particulares de la zona, sino que puede inferirse de ellas, una instancia de referencia personal que, como adultos, estarían reclamando más allá de la circunstancia de “ser padres”.
Entendemos que, esta instancia de referencia personal es consustanciada y reformulada a través de un motivo específico por el 39% de los padres, al reclamar que la Escuela debería realizar cursos para adultos. Por otra parte, si bien el 19% de los consultados, no define específicamente un motivo o particularidad de acción, reclama de la Escuela propiciar actividades con padres.
Puede inferirse de las datos obtenidos que, el 58% consideran como instancia válida la realización de actividades por parte de la Escuela, lo que lleva nuevamente a reflexionar y/o reformular sobre la forma de presentar los motivos por los cuales esas actividades puedan acreditarse como de interés por parte del adulto más allá de ser considerados “padres” (Este valor puede ampliarse en términos relativos si tenemos en cuenta al 13% que sostiene que la Escuela debería servir de Centro de actividades sociales o recreativas).
7. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Como forma de explorar la opinión de los padres respecto a las dificultades que pueden presentar los niños provenientes de hogares desfavorecidos, se les ofreció diferentes opciones extraídas de las conceptualizaciones surgidas en los grupos de discusión realizados. En tal sentido, las mismas configuraban un espectro de respuestas referidas en términos de PREOCUPACIÓN FAMILIAR (ayuda domiciliaria), CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE (utilidad del mismo) y ATENCIÓN POR PARTE DEL FAMILIAR (dedicación en tiempo).
El 41% reconoció como causa probable el no saber cómo ayudar el niño en relación a su desempeño escolar, mientras que el 21% consideró que dificultad de poder atenderlas obedecen a que estaban preocupados por otras cosas. En ambas consideraciones, se puede tener en cuenta un cierto grado de conciencia en cuanto a la intención o preocupación por ayudarlo en su desempeño, frente al impedimento de poder hacerlo. Este grado de conciencia, se refuerza como valor relativo por el hecho de que las opciones de: no pueden brindarle la atención que necesita, así como la de No sabe/No contesta alcanzaron valores de cero.
Por otra parte, en cuanto a los que se inclinaron por encontrar razones de contenidos de aprendizaje (utilidad de los mismos), el 29% reconoce que “viven realidades distintas a lo que le enseñan los maestros” y el 9% encuentra como razón determinante de esas dificultades ”el desinterés por lo que le ofrece la Escuela”. Estos valores deberían tenerse en cuenta, en base a la perspectiva que adquiere la función de la Escuela para este 38% de padres como instancia proclive a reducir o justificar la falta de expectativas y desinterés de sus cometidos.
8. CARACTERÍSTICAS DE LA SITUACIÓN
Como forma de delinear en grandes rasgos, el perfil vivencial de la pobreza en situación, se manejaron dos aspectos tenidos por un lado, como razones de impedimento que conlleva a subsistir con las consecuencias y por otro, como razones estratégicas o de habilidad que conducen a revertir lo adverso de las mismas.
8:1 – RAZONES DE IMPEDIMENTO
En el primero de los casos, al ser interrogados ¿por qué algunos son siempre pobres?,
el 38% de los encuestados consideró que NO SABEN CÓMO SALIR DE ESA SITUACIÓN, por cuanto puede inferirse de la elección de esta opción, que la vivencia de ser pobre está referida tan sólo a la circunstancia y consecuencias de serlo pero no al esfuerzo por dejar de revertirlas. En este caso, cabe considerar la carga emocional atribuible a la vivencia de impedimento que incidirá tanto en su autoestima como en la forma de percibir e interpretar los acontecimientos tanto vitales como sociales.
Contrariamente, el 54% opta por elegir razones que señalan, en diversos grados, un conformismo tanto, frente a la circunstancias como a las consecuencias ya ACOSTUMBRADOS A VIVIR DE ESA MANERA (24%) – CONFORMÁNDOSE CON LO QUE TIENEN (14%) o NEGANDO TODO INTERÉS POR PROGRESAR (16%). Es precisamente este grupo, el que debería ser trabajado en primera instancia en orden a INTERESES PERSONALES más allá de las consideraciones éticas de “ser padres” ya que los efectos de ese conformismo se vinculan necesariamente al “ser como individuo” y esa percepción del ser, trastoca los parámetros sociales de valoración.-
Tan sólo un 8% de los padres, renuncian incuestionablemente a toda posibilidad de encarar la circunstancia y sus consecuencias al considerar como impedimento que “LA CABEZA NO LES DA PARA OTRA COSA”.
8:2 – RAZONES ESTRATÉGICAS O DE HABILIDAD
En sentido adverso y como complemento de las razones de impedimento, se les pregunto ¿por qué algunos progresan más que otros? El 41% se inclinó a responder que aquel que progresa PUDO ESTUDIAR ALGO Y CON ESO SE DEFIENDE, resaltando así, la importancia que se le atribuye al APRENDER en relación a las estrategias y habilidades para revertir las consecuencias económicas adversas.
Por otra parte, este valor es complementado por un 26% que entiende que – los que progresan – APRENDER COSAS QUE LE SIRVEN PARA MEJORAR LO QUE YA SABEN HACER. Se destaca entonces que, a pesar de las razones de impedimento esgrimidas y por encima de los resultados obtenidos, el 67% otorga al APRENDER un valor estratégico como forma o posibilidad de revertir condiciones económicas adversas.
El 33% restante, atribuye razones que escapan de la referencia personal para centrarse, o bien en LA SUERTE (8%) o en CONOCER AMIGOS INFLUYENTES QUE LE DAN UNA MANO (10%) o al hecho de que SON MÁS INTELIGENTES (15%).
8:3 – INTERÉS POR CAPACITARSE
Contrariamente a lo que podía esperarse teniendo en cuenta la escasa participación de los padres en las diferentes actividades organizadas por la Escuela, el 66% manifestó estar MUY INTERESADO (35%) e INTERESADO (31%) en RECIBIR CAPACITACIÓN PARA ADULTOS. Este interés se corrobora con los valores alcanzados en el Ítem 5 – “La Escuela debería… cuando el 58% considera como instancia válida la realización de ACTIVIDADES PARA ADULTOS por parte de la Escuela (CURSOS PARA ADULTOS: 39% - PROPICIAR ACTIVIDADES CON PADRES: 19%).
El 34% restante manifestó estar POCO INTERESADO (18%) o NO ESTAR INTERESADO (16%).-
8:4 - TEMÁTICAS PROPUESTAS
Como forma de reconocer líneas de intereses que pudiera despertar una temática específica, se propusieron cinco (5) áreas con las cuales se pretendió abarcar diferentes aspectos de la realidad cotidiana que directa o indirectamente pudieran fortalecer una convocatoria por parte de la Institución Escolar.
Las cinco áreas mencionadas se presentan a continuación seguidas de los valores de elección obtenidos:
--- Aprender un oficio o especialización para conseguir un mejor empleo…………………….….…..42%
--- Brindar información acerca de los Derechos que tenemos como ciudadanos……….....….……19%
--- Ayudar a organizarnos como socios en una cooperativa de trabajo……………………...………...18%
--- Recibir apoyo profesional sobre problemáticas diversas………………………………..............……12%
--- Proporcionar conocimientos sobre diferentes temas de la vida diaria……….…………………..…9%
Representatividad de la muestra:
SEXO: Femenino 89% - Masculino 11%
EDAD: entre 18 y 30 años ………..…...53%
entre 31 y 40 años …………..…29%
entre 41 y más años ………......18%
Trabaja fuera de su casa: SI 6% - NO 94%
EL MODELO IDEACIONAL PREVALENTE
CONCLUSIONES
1) A NIVEL INSTITUCIONAL
La participación de los padres en el quehacer educativo, se conceptualiza dentro de una gama de comportamientos orientados a apoyar el desarrollo físico – afectivo – cognitivo y social del niño que concurre a la Institución de enseñanza. Es en función del objetivo de APRENDER que estos comportamientos se valorizan, teniendo como enclave y promoción del vínculo, AL NIÑO QUE APRENDE. Todo lo que no se enmarca dentro de las expectativas entendidas como facilitadoras del aprendizaje es considerado por el Docente como “falta de compromiso” – “negligencia” – “desinterés” – “incumplimiento o desconocimiento de la función” socialmente considerada.
Las formas de intercambio, ritmo y momentos de la interacción son ESTABLECIDOS POR LA INSTITUCION EDUCATIVA, manteniendo un patrón casi rutinario de actividades cuyos objetivos de realización son determinados o bien por EL MAESTRO (necesidad sentida) o bien por los diferentes NIVELES JERÁRQUICOS (necesidad de evocar – conmemorar o informar sobre temas específicos). En todos los casos, el motivo de interacción se formula en base a la necesidad de la FUNCIÓN PEDAGÓGICA o INSTITUCIONAL, considerada sin cuestionamiento alguno como de “interés compartido”.
Asimismo, las fases de interacción son moduladas desde la Institución, tanto por parte del Maestro (aspectos de la personalidad – estilo e intereses) como por las reglamentaciones y ordenanzas que regulan el accionar de los agentes interactuantes.
La Institución es la depositaria del SABER en cuanto a lo que el niño necesita, no así de lo que el padre, a través de su circunstancia, puede o es capaz de ofrecerle.
2) A NIVEL DE LA COMUNIDAD DE PADRES
El vínculo con la Institución es tenido como instancia decisiva de “poder ser alguien”, por cuanto el carácter social obligatorio refuerza los componentes del imaginario colectivo para atribuir sólo al hecho de concurrir a la Escuela un poder realizador sin correspondencia limitativa de lo real – de lo posible y de lo alcanzable. Ese poder atribuido, delegado e impuesto, desplaza el eje de acción responsable del ámbito personal al ámbito técnico-institucional, dando lugar a una postura pasiva.
El desempeño que va teniendo el niño escolarizado es seguido en un 83% a través de referencias tenidas como CONSECUENTES DE…y de las cuales se obtiene una información dependiente de la lectura que de ellas se haga (aspectos formales e informales) y en todos los casos, son tenidas como insuficientes.
El impedimento mayor para la frecuentación y el fortalecimiento del vínculo es la FALTA DE TIEMPO (48%) así como el escaso interés por la modalidad de actividad e información que las mismas proporcionan (41%).
Como forma de interpretar el apoyo que reclama la Institución y al mismo tiempo, de sentirse comprometido en el intercambio, el CONTRIBUIR ECONÓMI-CAMENTE o MATERIALMENTE es considerado como el componente más relevante de la relación vincular (51%).
Ambos modelos se estructuran sobre concepciones diferentes por cuanto el distanciamiento determina posturas contrapuestas o en espejo dependientes de la circunstancia y del motivo que se espera alcanzar de la interacción.
· Ante la necesidad sentida por el Maestro, se contrapone el poder reconocido y delegado que se le atribuye como técnico.
· Es el Maestro el que “sabe” y el que da su saber para que el hijo “sea alguien”.
· Ese “dar” (postura activa) implica un “recibir” (postura pasiva).
· Al Maestro le corresponde tomar la iniciativa en todo lo que respecta a la conducción de los intercambios mientras que, para los padres, está notoriamente restringida.
· Su quehacer como “obligación laboral” (para eso le pagan…) así como el tiempo que le insume su tarea es contrapuesto a la “falta de tiempo” argumentada por los padres.
· El interés profesional y humanístico de lo que hace difiere de los intereses personales y particulares del padre como “persona” que opta y decide en base a su circunstancia.
PRÁCTICAS y ACTITUDES RELEVANTES a tenerse en cuenta.
Un alto porcentaje (41%) reconoce como causa probable de los problemas de aprendizaje que presentan sus hijos el NO SABER CÓMO AYUDARLO en relación a su desempeño escolar, infiriendo de este valor un grado de intención o preocupación por apoyar ese desempeño.
Como contraparte, un 38% considera cuestionable la utilidad de lo que se le enseña y el desinterés por lo que le ofrece la Escuela, lo que nos lleva a cuestionarnos sobre las expectativas que, desde el punto de vista de estos padres, se tiene respecto a los contenidos programáticos pero fundamentalmente, a lo que se pretende alcanzar con la aplicación práctica de los mismos.
COMPONENTES FACILITADORES
El 58% consideró como instancia válida la realización de actividades con y para adultos por parte de la Institución escolar, mientras que un 66% se definió como muy interesado o interesado en recibir capacitación con el objetivo de APRENDER un oficio o especializaciones para conseguir un mejor empleo (42%).
De estos valores, puede concluirse que la baja participación de los padres en las distintas actividades que organiza la Escuela, obedece a la falta de interés por los motivos y temáticas manejadas para las convocatorias pero este interés de revierte cuando las mismas contemplan el interés real y particular de los mismos. Estos intereses están siempre referidos al modo de percibir su realidad y a la forma de cómo entiende, debe y puede modificarla. Por otra parte, siempre puede acomodarse o complementarse con la temática que sustenta o busca el Maestro con el hecho de convocarlos.
Como componente potencialmente facilitador, encontramos que el 67% de los padres consultados otorga al APRENDER un valor estratégico considerado como una forma o posibilidad de revertir condiciones económicas adversas. En tal sentido, si tenemos un 38% que define como razones de impedimento el “no saber salir de la situación de pobreza”, esto puede interpretarse como un espacio que se nos ofrece para mediatizar una transacción entre la necesidad de fortalecer el vínculo y de apoyar el aprendizaje escolar y a la vez, satisfacer las demandas sentidas como prioritarias de los que conforman el contexto familiar del niño/a
Es en último término, reposicionar los recursos sociales disponibles reformulando estrategias y cometidos sin renunciar a los objetivos específicos de la Institución como tal.
PERFIL DE ACTITUDES EN CONFLICTO
Como actitudes en conflicto, se hace necesaria la referencia al desajuste del encuadre que la Institución mantiene respecto a centrar el motivo suficiente de convocatoria en “la atención del hijo/a”. Las consecuencias de la fragmentación social y los cambios operados a niveles socioeconómicos y culturales, aun permanecen desconocidos en su mayoría, por cuanto su repercusión e incidencia en el “ser psicológico en convivencia”, estaría determinando la reformulación de dicho encuadre.
La necesidad de converger en intereses comunes y que los padres asuman el ser copartícipes de la FUNCION DE LA ESCUELA, implica replantearnos el uso de estrategias hasta el momento manejadas.
El desinterés de los padres por las actividades que organiza la Institución escolar está referido a que las mismas son vistas como “poco útiles” (27%), “no interesan los temas” (12%) o bien, “no se comprende mucho delo que tratan” (2%), agregando a que “se viven realidades distintas a las que enseña el Maestro/a” (38%) y que, el 54% señala en diversos grados, un nivel de conformismo” tanto, frente a la circunstancia como a las consecuencias de la situación de pobreza.
__________________________________________________
Los datos obtenidos en el presente estudio, servirán como respaldo para la elaboración de un PROYECTO INSTITUCIONAL que contemple la interconexión y complementación de los Servicios estatales – institucionales y comunitarios a desarrollarse en dos Escuelas del grupo que intervino en su realización.
