LA CIRCUNSTANCIA DEL ENSEÑAR/APRENDER

Toda situación en la cual alguien mediatiza una información, un saber o una experiencia de vida, instrumentando en otro ese saber (conceptual), ese saber hacer (procedimental) o ese saber ser-en-sí-mismo (actitudes) es una circunstancia de enseñanza/aprendizaje.

En su particular postura dialéctica, lo epistemógico es el motivo que incita y promueve la interacción de dos personas de cuyos intercambios, singulares y específicos, se va construyendo una realidad compartida. Esa realidad, dará siempre cuenta de una construcción que pasa por procesos individuales propios, determinados por una condición social-histórica y personal de quienes la protagonizan.

Su escenario, es parte de la vida misma, ya que el dúo interactuante, no necesita de espacios, lugares o momentos específicos para formalizar ese intercambio. Es la actividad de lo que se ofrece y y de lo que se exige, quien define la significación de lo que se transfiere y de lo que se apropia por estar enmarcada en un contexto-objetivo que las contiene como rasgos esenciales de una forma de vida.

Por cuanto, sean cual sean los rasgos esenciales de una sociedad dada, serán transferidos de generación en generación como parte testimonial de su identidad y de sus logros, objetivados por modos de ser - sentir - pensar y actuar como instrumentos válidos de adaptación y convivencia.

Bajo este aspecto, no siempre el aprender supone una intencionalidad expresa o la guía de un experto (B.Rogoff), sino que se suscita y acontece como resultante del interactuar con otros en sociedad. Es precisamente en ese ámbito, donde el conocimiento se comparte espontáneamente y toma significado en situaciones y experiencias concretas. La conciencia, la construcción externa cooperativa y corporativa de tales aprendizajes, va desarrollando y singularizando la representación del mundo al que pertenece para apropiarse de su estructura y de la clave para interpretarla. En tal caso, la mediación es dada por lo instrumental del acontecer en sociedad, proporcionando apoyos externos e instrumentos que, al internalizarse, permiten ordenar y reposicionar la información en jerarquías cognitivas plenas de contenido significativo dentro de ese contexto particular en que fueron dadas.

En tal sentido, podemos señalar con Vygostki que, este proceso de mediación gestionado por los otros, permite al niño/a disfrutar de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia prestada por el adulto que suplementan y conforman, paulatinamente, su VISIÓN DEL MUNDO y construyen poco a poco su mente social que funciona en el exterior con apoyos instrumentales y sociales externos.

A medida que va apropiándose de esos apoyos instrumentales y adquiriendo las destrezas específicas para utilizarlos, se van cumpliendo las etapas de su desarrollo cultural (desarrollo psicológico para Vygotski), ampliando y reformulando esa mediación socio-instrumental a través de instancias formales e informales de apropiación.

Esta implicancia contextual, nos ofrece un componente consecuente al nivel de desarrollo alcanzado por el niño/a en particular, ya que éste/a expresará jerarquías cognitivas, apoyos instrumentales y destrezas propias del medio social del cual proviene.

Si pretendiéramos emplear concientemente la "mediación social" como forma de construir - enriquecer - rehabilitar - transformar y/o reorganizar los aspectos FIGURATIVOS y OPERACIONALES que posee una persona en un momento dado, implicaría dar educativamente importancia no sólo al CONTENIDO y a los MEDIADORES INSTRUMENTALES sino también, a los agentes sociales y sus particularidades.

1. El aprender en su contenido funcional

Al destacar un primer componente de la situación "enseñanza / aprendizaje", se hace necesario destacar la FUNCIÓN/CONTENIDO que tiene el aprendizaje para el individuo en sociedad. A través del mismo, adecua sus potencialidades de adaptación al medio como forma de satisfacer sus necesidades biológicas y existenciales (vivencias pulsionales de la vitalidad - del YO individual y de la transitividad. Ph.Lers) de acuerdo a pautas socioculturales estabilizadas.

Esas potencialidades de adaptación, presuponen una participación ACTIVA y CREADORA del propio individuo que aprende, para reorganizar su conducta ante los cambios del ambiente. Todo aprendizaje por tanto, debería proporcionale un "soporte cognitivo-instrumental" que lo habilite a efectivizar la satisfacción de sus necesidades, potencializándolo como PERSONA.

La calidad y cantidad de los saberes alcanzados por la Humanidad y el particular proceso que recorre el hombre para apropiarse de esa realidad, hace necesario que dichos saberes sean transferidos de manera sistemática y abreviada (aprendizaje pedagógico) para que puedan constituirse en ese soporte instrumental propio de un aquí y un ahora donde pueda confrontarlos. Las exigencias de esta transferencia, plantea al educador de hoy, varios desafíos e interrogantes, no sólo en definir qué conocimientos puedan considerarse necesarios para la conformación de esa estructura básica de desarrollo instrumental, sino también, qué actitudes pondrá en juego para acompañar el devenir de su propia evolución, hoy más que nunca, signada por la relatividad del saber conocido.

Conformar esta estructura instrumental, demandará como requisito básico, en los diferentes niveles de aprendizaje, el empleo de estrategias que respondan al grado de exigencia funcional de un determinado momento evolutivo y a la expresión contextualizada de ese funcionamiento, tomado como producto incidental de efectos socioculturales.

A estos aspectos que deben definir las estrategias mediatizadoras a utilizarse, deberá agregarse un tercero que integra y circunscribe el suceso afectivo de quien aprende. Es precisamente bajo este aspecto, donde la persona está involucrada como unidad vivencial reaccionando valorativamente a la circunstancia de sentirse afectada (sentimientos, emociones, temores, patrones de reacción que generan ansiedad y angustia de situación) que el experto (el docente) deberá manejar y contener, no sólo como forma de optimizar lo cognitivo (el ser epistemológico) sino también, para respaldar, comprender, integrar y dar resonancia a su propio acontecer como individuo (el ser epistemofílico).

Si buscamos conformar una estructura instrumental a través de los diferentes niveles de aprendizaje, empleando estrategias que respondan al grado de competencia funcional alcanzado en un determinado momento evolutivo y a la expresión significativa que el mismo tiene respecto a un contexto sociocultural determinado, se debería atender y manejar por parte del experto, las respuestas de corte afectivo-emocional vinculadas a la circunstancias del aprender como forma de continentar el proceso cognitivo en su dimensión afectivo y social.

2. Los procesos internos del aprender

Este segundo componente, nos remite a considerar los aportes que la Psicología de la Educación nos ofrece para comprender las diferentes funciones intervinientes (el percibir - el pensar - el intuir y el sentir) y los procesos que se cumplen en la apropiación del conocimiento.

Si bien, no podemos contar con una descripción de los procesos involucrados en la realización concreta de un ACTO DE CONOCIMIENTO, podemos contar con la descripción de lo que se supone como requisito para poder realizar el mismo (Chomski).

Alrededor de los 2 años, señala Piaget, aparece en el niño/a la función simbólica acentuando así la internalización de esquemas de acción en representaciones. Estas harán posible la conciencia de imagen que tiene como condición la constancia del objeto (pensamiento). Pero la acción, no se prolonga simplemente en el campo de las representaciones, pasa de una centración y de la perspectiva propia a la descentración y coordinación de las distintas perspectivas desde donde puede construirse los objetos, hechos y relaciones en situaciones concretas. Esta construcción se cumplirá en base a las sucesivas aproximaciones (asimilación-acomodación-equilibración) de un proceso interactivo entre el sujeto y el objeto en el cual, herencia, maduración y experiencias autorreguladoras se interregulan en un cotejo permanente con las particularidades del entorno físico y social que definen el MUNDO REAL. Importa destacar aquí una referencia sobre el mundo social hecha por Piaget: "...la vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica. Creo que la vida social transforma la verdadera naturaleza del individuo" (Piaget 1928/1977).

Es precisamente ese entorno social (resaltado por Vygostki) quien mediatizará la significación de tales objetos, hechos y relaciones, significando la acción intersubjetiva por el cual el niño/a los internaliza.

A través de esa mediatización, el niño/a se apropia de las características particulares del mundo que lo contiene, conformando estructuras y procesos mentales inconcientes que subyacen a los efectos molares del conocimiento (esquemas) cada vez más complejos y organizados en unidades holísticas que podrán luego activarse como un todo.

Esta conformación de estructuras, suponen dominios cognitivos distintos, representados por esquemas con diferentes características pero ligados por un sistema de relaciones que le es propio. Cada una de ellas, se singularizan por organizar y representar un contenido semántico y un contenido episódico procedentes de las experiencias individuales y concretas que le ha tocado vivir (gnosias/praxias cada vez más complejas y lenguaje).

Desde un período sensoriomotriz donde es invadido por los múltiples estímulos del medio, irá construyendo la imagen del mundo, recorriendo los sucesivos progresos cada vez más estructurados donde pensamiento y acción se entrelazan en una particular expresión de dominio cognitivo. Las estructuras lógicas que se irán profundizando en las transformaciones de lo real, serán el resultado no del conocimiento de los objetos sino de las coordinaciones de acciones que ejercerá al manipular y explorar la realidad objetiva.

Es por tanto, la naturaleza, el número, la combinación y coordinación de los esquemas internalizados, los que determinarán en un momento dado el nivel de competencia intelectual alcanzado como proceso de adaptación y ajuste de jerarquías cognitivas, apoyos instrumentales, metas y destrezas específicas, siendo este proceso inseparable de actividades útiles y significativas para la sociedad en que vive.

En las expectativas de estas actividades, el momento actual marca el devenir de un cambio, no sólo constante y permanente sino también, dinamizado en el tiempo a tal punto que, el proceso de apropiación de los aspectos conceptuales e instrumentales de las destrezas requeridas para adaptarse al mismo, queda enlentecido y desacompasado. Es pues, este aspecto, el punto medular por donde deberá trascender la aplicación de los conocimientos psicológicos en la consecuente tarea de construir ese soporte instrumental que viabilice y acompañe lo inesperado, lo cambiante, lo nuevo como actitud de progreso tanto en lo individual como en lo colectivo.

Se deberá atender las situaciones de interacción social surgidas desde la escolarización, dando educativamente importancia a la participación dinámica y procesal del conocimiento en tres aspectos:

a. transfiriéndolo en orden a pautas y metas surgidas desde el colectivo social que valida y da significado al mismo en cuanto que lo confronta con el "aquí" y el "ahora" de sus propias necesidades.

b. instrumentando lo cognitivo social desde la relatividad de los saberes conocidos como actitud para asumir los cambios con confianza, fuerza y creatividad innovadora.

c. continentando el aspecto afectivo-emocional consecuente, no sólo a la circunstancia del aprender sino también, a la circunstancia de ser "persona en sociedad".

4. Reformulación del rol del educador

Frente a este tercer componente, cabe contraponer el rol del educador como agente mediatizador. Aprendiz y experto como imágenes contrapuestas de un mismo significado, deben asociarse participativamente para trabajar juntos en el proceso de apropiación del saber que deberán recorrer juntos. Como pretexto, el educador debe conocer aquellos instrumentos y destrezas que facilitarán el recorrido pero, que a su vez, permitirán reposicionar el esfuerzo de quien trata de acompañarlo.

Su papel en ese proceso, es proporcionar una síntesis significativa de lo mental y lo cultural a través de una actividad con SENTIDO que facilite la articulación adecuada entre representación/acción. Integrar las jerarquías cognitivas con los motivos en una estructura de actividades con sentido a través de la cual, el aprendiz reconozca su PROPIO SABER y lo ENRIQUEZCA. Los pasos que el experto proporcionará, estarán contenidos en la unidad de referencia valedera tanto para las operaciones mentales como para las instrumentales (culturales); para las representaciones y los motivos que son próximos culturalmente para el aprendiz y para lo que él - como experto - pretende personalmente.

Así pues, cada actividad que el experto proponga, deberá estar siempre determinada por un motivo, motivo que supondrá la integración de un sistema de acciones intermedias, coordinadas y subordinadas cada una de ellas, a una meta parcial, expresada en operaciones y de cuyo conjunto, permitirá llevar a cabo la ACCIÓN en condiciones específicas (incorporación y ejercitación de la destreza).

La capacidad del experto para proponer actividades dirigidas a un motivo, de acciones coordinadas para conseguir metas y de operaciones adaptadas a determinadas condiciones (Leontiev) guiará la participación del aprendiz en un marco significativo propio, pleno de sentido.

Ausubel, aporta un aspecto enriquecedor a este proceso mediatizador, entrelazando significativamente la participación del aprendiz y su maestro en la implicancia de compartir y apropiarse de los saberes.

Como forma de integrar las jerarquías cognitivas de esos saberes, propone que el experto construya un andamiaje ideatorio (J.Bruner) donde lo sustantivo, en un ordenamiento de lo general a lo particular, de lo complejo a lo simple, lleve a ACTIVAR en su alumno aquellos conocimientos vinculados a su propuesta; conocimientos previos (inclusores) que el aprendiz reconoce como propios en su esfuerzo por participar de una manera activa (atento y motivado).

Señala que el proceso de transferencia de la actividad "externa" al plano de lo "interno" necesita de organizadores cuyo cometido no está centrado en romper o traspasar una barrera, sino en coordinar, combinar y proporcionar otros elementos, perspectivas y relaciones (organizadores expositivos y comparativos) que configuren un CONOCIMIENTO MAYOR de la realidad que comparten con la complicidad de la apropiación de los que ya posee su aprendiz.

Esta transferencia podrá asumir un caracter de participación modal, donde el experto conduce a su aprendiz a descubrir con instrumentos apropiados lo nuevo de esa realidad (aprendizaje por descubrimiento guiado o autónomo) o proporcionarle un instrumento cuyas propiedades le permita utilizarlo y redescubrirlo en situaciones que exijan un uso estereotipado (aprendizaje receptivo).

Los intercambios que resultan de esta participación, experto-aprendiz, son los mismos que permiten y favorecen que la situación de enseñanza/aprendizaje se dinamice y se transforme, permitiendo a ambos utilizarlos de acuerdo con su propia comprensión y forma de participación.

Mucho podríamos decir de estos intercambios y mucho quedaría por decirse ya que forma parte del nódulo donde los conocimientos pretenden redescubrir formas, circunstancias, condiciones e implicaciones que tiene lo innato y lo adquirido, lo individual y lo colectivo, lo que define, perdura y trasciende a los procesos de interacción con los otros. No cabe duda, que de su estudio, podremos construir instrumentos que nos permitan manejar destrezas, no sólo para comprenderlos en toda su extensión, sino también, para poder incidir en los mismos como condición de una mejor calidad y condición de vida.

Mientras la posibilidad de una comprensión mayor de estos procesos no se elabore, pesa sobre la capacidad del educador, asegurar la transmisión de los saberes compartidos a través de los distintos indicadores que se poseen, efectivizando su quehacer, no sólo con las herramientas de una mediación adecuada, sino también, con los conocimientos alcanzados respecto al conjunto de fenómenos, procesos y sistemas que configuran el ser psicológico de aquel que aprende.

Conocer a quien lo acompaña en el camino, implica acercarse a comprender su forma particular de reaccionar a los estímulos que lo afectan en la dinámica de intercambiar y responder a los mismos en base a la percepción e imagen del mundo que trae en su "mochila de vida". Conocer por tanto, sus expectativas de control - el concepto que trae de sí mismo (corporales, psicológicos, sociales y morales) y su estilo de intronizar y hacer propio el conocimiento (dependencia/independencia - reflexivo/impulsivo - simple/complejo) nos permitirá desarrollar y adecuar diferentes estrategias para continentar sus vivencias y desarrollarlo en su dimensión cognitiva-afectiva y social respetando su propia individualidad como ser único.

El rol docente implicaría mediatizar los saberes a través de una SÍNTESIS SIGNIFICATIVA de lo mental y lo cultural por medio de una ACTIVIDAD CON SENTIDO, "próxima" a los conocimientos que el aprendiz ya posee y contextualizada en su dimensión sociocultural.

Esta mediación requerirá de un ANDAMIAJE IDEATORIO que, desde lo sustantivo, permita activar esquemas vinculados con ese saber y con ellos, coordinar, combinar, reorganizar, relacionar y proporcionar nuevos aspectos, perspectivas y relaciones que configuren un CONOCIMIENTO mayor en calidad y extensión a la realidad antes conocida.

A través de la participación activa, este intercambio cognitivo, debería verse favorecido en base a la comprensión y manejo de los fenómenos, procesos y sistemas que determinan el "ser spciológico" del aprendiz en su particular forma de "percibir la situación compartida", de "reaccionar frente a ella", del "concepto que de sí mismo" tiene y trae en relación a los procesos y logros y del "estilo cognitivo" característico con el que se apropia e internaliza los saberes.

5. La interacción a través de la participación guiada

El quinto componente a tenerse en cuenta, nos lleva a ordenar la interacción de los protagonistas en base a los apoyos e instrumentos externos que el experto proporciona a su aprendiz para que éste/a, mantenga su atención, esté interesado, participe activamente de la propuesta, la internalice y pueda utilizarla gradualmente de manera responsable y espontánea.

A través de esa propuesta y del tratamiento que el experto emplee en la síntesis significativa de la actividad, podrá desarrollar el clima propicio donde la necesidad de saber, el intercambio y la confrontación de ideas, la necesidad inquisidora que despierta lo nuevo y lo posible, permita transitar desde lo conocido (zona de desarrollo real/conocimientos previos) a lo que se le propone conocer con la ayuda que se le brinda (zona de desarrollo próximo).

Las estrategias y el manejo de destrezas por parte del educador permitirá, en función de la tarea objetivo y a la consideración de las características paisoclógicas en ellas involucradas (implementación de la situación de interacción), retroalimentar la acción en base a los logros que paulatinamente se van alcanzando (satisfacción de las necesidades de estimación, seguridad, autoestima, autocontrol). Es por tanto, la forma de CÓMO el experto conduce la marcha, lo que posibilita despertar sus intereses y expectativas particulares, lograr la atención y activar sus esquemas relevantes básicos vinculados con la actividad propuesta. (...creación de un terreno común facilitador y estimulador de la intersubjetividad - B.Rogoff).

Son precisamente los aspectos de la codificación los que adquieren singular relevancia en el proceso de "enseñanza/aprendizaje", obligando al educador a tenerlos en cuenta tanto en la planificación de las actividades como en las estrategias que implementará para trasmitir el conocimiento.

En tal sentido, la integración de este conocimiento por parte del aprendiz, recorrerá instancias en cuanto a procesos internos de selección - abstracción e interpretación antes de ser internalizado (representación en la memoria), determinadas por los contenidos seleccionados en la experiencia inmediata, por el conocimiento relevante activado, por las asignaciones de información complementarias y por el contenido resultante de cualquier otra interpretación que posibilite su apropiación (acomodación - reestructuración).-

De ahí, la singular importancia que adquiere la EVALUACIÓN del aprendizaje como pauta de lo verdaderamente asimilado, instrumentado y utilizado en el marco de lo operacional-concreto.

Desarrollar los procesos de "enseñanza/aprendizaje" en un clima propicio, donde la necesidad de saber, el intercambio y la confrontación de ideas, la necesidad inquisidora que despierta lo nuevo y lo posible, permita transitar desde lo conocido a lo que se propone conocer.

Implementar la situación interactiva donde las características psicológicas en ella involucradas, puedan ser satisfechas con naturalidad, CREANDO UN TERRENO COMÚN donde la COMUNICACIÓN verbal y no verbal, próxima y familiar, favorezcan los procesos inter e intrasubjetivos para la "apropiación" de los contenidos y para la TRANSFERENCIA GRADUAL en el plano de lo concreto.

6. La instancia grupal como proceso social

Si bien, los cinco componentes considerados relevantes en una situación de "enseñanza/aprendizaje", están referidos al binomio interactuante del experto y el aprendiz, la realidad nos enseña que, institucionalmente, esta situación se cumple a través de un grupo, la mayoría de las veces, demasiado numeroso como para desarrollar adecuadamente un clima propicio para la comunicación y el intercambio.

Por cuanto, un sexto componente, debe referirse a los fenómenos que se suscitan dentro de un grupo y que el educador, está obligado a interpretarlos, controlarlos e integrarlos a su quehacer pedagógico.

Es precisamente, el acento que recibe y comporta la situación de "enseñanza/aprendizaje", donde la circunstancia grupal queda desprovista de significado, desaprovechando oportunidades y ventajas de la participación colectiva-social como instancia existencial propia del ser humano.

La postura docente alcanza dimensiones sociales relevantes ya que, la investidura del rol institucional le confiere la autoridad de responder por el comportamiento (convivencia social) de los miembros del grupo que lidera. La educación en valores por tanto, se sustenta en la praxis, por el tipo de disciplina que impera en el aula.

La actuación de su grupo, estará sostenida y representada por cuatro aspectos fundamentales referidos a la cohesión - comunicación - estructura y normas que rigen esos comportamientos. Las prácticas usuales empleadas comunmente determina que, por lo general, el grupo de clase parece estar estructurado para la finalidad primaria de permitir al maestro llevar a cabo sus tareas con la mayor facilidad, mas bien que de permitir a los alumnos realizar las suyas lo mejor posible sin que por ello, se deje de lado la necesidad de un ambiente propicio para el trabajo mental (designación arbitraria de sitios para los alumnos siguiente criterios tales como: separar a los más amigos, organizar los intercambios de modo que la comunicación de estudiante a maestro o de maestro a estudiante, usar normas cambiantes de acuerdo a sus propias necesidades, entre otras). Esto menoscaba la cohesión del grupo, permitiendo desaprovechar las consecuencias favorables que se derivan de la interacción de sus miembros (Vygostki).

La cohesión de un grupo de clase (interrelación e interacción de sus miembros) es un factor determinante en la enseñanza y en la productividad del conocimiento, incidiendo en aspectos vivenciales de hondo contenido individual y colectivo que coadyuvan a la formación de la personalidad. Como efectos favorables de esta cohesión vale citar que:

- cuando quieren al grupo y se quieren entre sí, se conforman más con las opiniones del grupo como tal,

- como implica una moral y unos sentimientos de pertenencia y de identificación con otros, procura seguridad a sus miembros,

- es un agente de persistencia y autoconservación del grupo, permitiéndole resistir fuerzas desintegradoras tanto internas como externas,

- refuerza su capacidad para resistir a las interrupciones, las distracciones por factores externos y los cambos.

En igual sentido, puede señalarse el efecto de las normas cuando las mismas no son claras para el grupo o lo que es más, el maestro las tiene como implícitas en su propia interacción con el grupo. Cuando estas normas son elaboradas por los mismos integrantes del grupo, proporcionan un punto de referencia por el cual, cada miembro, puede guiar sus acciones, reacciones, ambiciones y aspiraciones constituyéndose la dimensión cualitativa y cuantitativa de las conductas permitidas y reprobadas. Esta referencia, no implica desentendimiento por parte del maestro ya que, como lider (autoridad delegada) será el responsable de que las mismas sean cumplidas por sus miembros tal como fueron acordadas.

Mucho quedaría por decir, sobre la riqueza que presentan los fenómenos grupales y el desperdicio que significa para la acción pedagógica no tenerlos en cuenta en su expresión reproductora de lo colectivo-social. Las prácticas muchas veces utilizadas con el término de "grupales", desdibujan y ridiculizan la esencia de la "mente en sociedad", factor clave de la educación de hoy y del futuro inmediato.

Conocer y manejar por parte del educador los instrumentos que posibilitan trabajar el GRUPO COMO UNIDAD, dando cuenta de los fenómenos intra e intersubjetivos que se suscitan por el hecho de actuar colectivamente (lo instituido y lo instituyente como expresión de cambio).